基于柯式理論的中職教師培訓效果評估模型

周娜+金星霖

摘要：基于柯式評估理論和教師知識結構兩大理論框架，從反應、學習、行為、成果四個層次構建了中職教師培訓效果評估模型。該評估模型包含四個相互聯系的評估模塊，各采用不同的評估主體、評估方法、評估時機和評估指標。最后，文章從三個方面對評估模型的實施提出了建議。

關鍵詞：柯式理論；中職教師；培訓效果；評估模型

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）08-0039-05

近年來，職業教育課程與教學改革對中職教師的能力提出了更高的要求，這也對教師培訓提出了新的挑戰。目前，大多數針對中職教師的培訓活動或多或少存在一些問題，缺乏合理的培訓評估體系正是問題之一。在實踐中，目前對我國中職教師的培訓評估通常是通過學校的年度考核，或培訓機構的結業考試來實現，較缺乏系統性和整體性。在理論研究上，缺乏符合我國國情的成型的教師培訓評估體系，缺少具有代表性的研究機構和理論成果[1]。因此，有必要對中職教師培訓效果評估進行進一步研究，將培訓機構的結業考核與學?？己私Y合起來，提出一套具有操作性、系統性的一體化的評價模型。

一、模型構建的理論基礎

要設計教師培訓的效果評估模型，起碼包含兩方面重要問題：其一，評估的層級，如應當評估哪些對象；其二，考核指標，如教師能力包含哪些內容。根據這兩方面問題，可相應地選擇柯氏四級評估法及教師知識結構作為理論框架，從而構建中職教師培訓效果評估模型。

（一）柯式四級評估法

1959年威斯康辛大學的柯克帕特里克（Donald L kirkpatrick）博士完成了題為《培訓項目評估技巧》的四篇系列文章，系統地對四級評估模式進行了介紹[2]。其評估模式的核心是對“評估”這一概念的重構，他綜合了前人對于“評估”的不同看法，形成了一個整合、系統的“評估觀”。他認為項目評估應當包含四個層級，并為后續的培訓指明方向。其評估模式如下：

第一層級，反應評估。指學員對培訓項目的評價，包括培訓目標、培訓內容、培訓的課程材料、講師的授課方式、培訓的基礎設施等等。在中職師資培訓中，它應當表現為參與培訓的教師對培訓活動的滿意度。

第二層級，學習評估。衡量受訓人員對一些原理、技能、態度等培訓內容的理解和掌握程度。在中職教師培訓中，指對教師培訓后的知識、技能變化（如教師專業知識的增長、教學技能的運用等）情況進行評估。

第三層級，行為評估。記錄培訓前后學員在實際工作中的行為變化，判斷其所學知識、技能對實際工作的影響。在教師培訓中，應當考察教師在日常教學中，教學規范、教學技能、專業知識、職業態度等方面的變化。

第四層級：成果評估。指培訓為受訓單位帶來的成果，如企業年利潤或凈利潤增長率。在職校教師培訓中，其成果應當表現為教師所在學校的實力提升（如學校獲獎情況、科研論文產出、學生就業情況等）。

（二）教師知識結構

對教師知識結構的研究始于學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的提出。1986年，舒爾曼（Shulman）為了強調教學法和學科內容的相關性，提出了PCK這一概念。他認為PCK是一種教師的特殊知識，是教師在實踐中獲得的自己對專業知識的理解，是個人獨一無二的教學經驗[3]。之后的研究者對PCK及教師知識結構進行了大量研究，探討了教師知識和能力的組成。

其中，格羅斯曼（Grossman）對前人的相關研究進行了總結，最后得出教師知識的四個類別（見圖1）：學科知識、教學法知識、情境知識、學科教學知識[4]。其中學科知識指與教師所教學科相關的專業知識；教學法知識包含關于學生學習、課堂管理、教學與課程、教學評價、教學目標的知識；情境知識包括關于國家各地區、社區、學校、課堂、學生情況的知識；學科教學知識包括有關學生理解程度的知識、課程知識、關于教學策略的知識、關于學生學業評價的知識、有關學科教學指向的知識。對于這四類知識的關系，格羅斯曼認為學科教學知識處于中心位置，它融合了其他三類知識，并且和其他三類知識相互影響。這一觀點在學界受到了廣泛認可。

二、“四位一體”的評估模型

根據柯式評估模型和教師知識結構兩個理論基礎，得出了“四位一體”的中職教師培訓效果評估模型。模型采用柯式四級模型作為中職教師培訓效果評估的四個模塊，將教師知識結構貫穿其中，從多個維度評價教師的知識和能力。

（一）反應評估模塊

反應層評估作為柯式評估模型的最底層，能夠最直接地反映受訓教師對培訓的滿意度。中職教師培訓主要以課堂教學與實踐培訓為主。在設計方法過程中，要以受訓教師為中心而不是以培訓課程、培訓教師為中心。通過滿意度調查分析，可以進一步調整培訓計劃。本模型主要采用半開放式問卷（可輔以訪談）進行評估（見表1），包含以下四個維度。

第一，授課者。目前的培訓形式主要以講師授課為主。受訓教師本身就從事講師職業，他們往往對教授知識的人有更高的要求。因此，講師的授課方式、風格、內容、進度將直接影響受訓教師的學習熱情。

第二，培訓設計。將培訓過程作為評價對象，對培訓中的各個環節進行評價。培訓過程的設計要結合培訓需求分析的結果，針對受訓中職教師目前在教學中存在的不足之處展開。

第三，培訓收獲。受訓教師在完成培訓后對培訓項目做出整體性判斷，以受訓教師的主觀性評價作為衡量指標。這里根據教師知識結構將學習收獲分為三個維度：教學法知識、學科知識和情境知識。但這里并未出現對學科教學法知識的評估，因為PCK是一種實踐性知識，往往表現在教師的教學實踐當中，較難通過文字進行表述和考核。

第四，期望建議。受訓教師結合個人體驗對培訓項目的后期改進做出建議。受訓教師在填寫建議時可暫時不考慮可行性，將受訓教師的建議匯總后進行可行性分析并做出相應改進。

（二）學習評估模塊

中職教師經過培訓，對培訓內容進行消化和理解后，可以體現在學習和行為兩個層次。學習層次主要考察教師的知識和技能掌握情況，目前學習評估模塊主要通過考試進行評估。在本模型中，學習層次的考試分為三個子模塊：筆試、實操1和實操2。（見下頁圖2）

筆試主要是對教師知識的考核，每位參訓教師都必須進行。這里依舊采用格羅斯曼的教師知識結構框架，將學習收獲分為三個子維度：教學法知識、學科知識和情境知識?；诠P試的特性，這里依舊不對教師的學科教學知識進行評估，留待實操考試中進行考核。根據格羅斯曼的教師知識框架，不同知識類型應當設置不同的筆試題型。比如，教學法知識應當主要考察教師的課堂管理技巧、教學目標設置、課堂策略、教學主題引入等，適合采用選擇題和簡答題來考察；專業知識指教師所教學科的知識，可以采用選擇題、填空題、簡答題等題型進行考察；情境知識指教師對于國家、地方、學校、課堂、學生等情況的理解，根據不同情況設計調整自己教學的能力，適合采用案例分析題進行考察。

實操1的主要考核對象是教學實踐能力，每位參與培訓的教師都應當參加該考試?？荚嚳梢圆捎谜f課或者公開課的形式進行，可根據培訓的實際情況進行選擇。在教師說課或進行公開課時，應當注重對教師學科教學知識的考核。學科教學知識是教師獨特的教學實踐能力，它融合了教學法知識、學科知識和情境知識的部分，是教師在特定課堂情境中對教學內容的靈活處理?？己酥行枰^察教師是否根據中職學生的特點和學科專業特點合理地安排教學，從而降低教學內容難度，促進學生學習。

實操2是對某些專業課教師的專業技能進行考核。若教師為通識課教師（英語、語文、音樂等）不需進行實操2的考核。實操2的考核應當根據該職業領域的典型工作任務和國家職業標準設置考試題目。其中典型工作任務指一個職業的具體工作領域，反映了該職業典型工作內容和方式[5]。比如，電子技術專業的典型工作任務有“電子系統的設計與制作”。對職校教師的考核也應當以具體的任務形式呈現，讓教師完成特定職業的典型任務，其中對完成任務過程的每個具體操作都進行量化評分。

（三）行為評估模塊

教師培訓獲得的知識會潛移默化地反映到教師的教學實踐當中。因此，這一模塊著重考察教師的日常教學行為。在考察方式上，主要通過專家或同行的隨堂觀察。但是，根據不同學校的情況，也可以采用不同的觀察方法，如觀看日常課堂錄像，之后再邀請專家同行共同對錄像進行分析，也是一種可能的操作方式。

在對觀察材料進行分析評定過程中，仍然應該按照格羅斯曼的教師知識框架進行分析。它包含四個考察維度：教學法知識、學科知識、情境知識和學科教學法知識。各類知識下又包含若干二級維度，這些二級維度也應當作為評價教師知識的標準。但在設計觀察評分表時，應當著重考慮各類知識的行為表征和判斷依據。

例如，根據格羅斯曼的教師知識結構，在教學法知識大類下包含了課堂管理、學生學習、課程教學、教學評價和教育目標等子維度。其中，課堂管理子維度的行為評估參考點可以是：教師在課堂上是否采用科學合理的課堂管理方法？具體可以考察教師的管理策略，如教師在點名時是否記住每個學生的名字，而非點學號；在學生擾亂課堂時是否利用這一契機引出具有教育意義的內容。不過，目前學界對這一評價指標的研究還不夠成熟，沒有權威的評價指標條目。各中職院?？梢愿鶕髯缘呐嘤柲康暮蛡戎攸c進行設計課堂觀察評價表。

（四）結果評估模塊

柯式評估法在企業培訓運用時主要以企業的經濟效益進行衡量。相應地，在中職教師培訓中，結果評估則側重于學?？傮w競爭力以及培養學生的質量。因此，結果評估模塊主要應進行三個維度的考察。

第一，學生成績。學生成績是教師學習后最直接的影響對象，最重要的量化指標即：教師參加培訓前后，其所在班級學生的學業測驗成績。比如，教師所在班級，兩個學期的期末考試成績差值。可以用教師參加培訓后一個學期班級學生平均成績減去教師參加培訓前一學期的期末平均成績得到。

第二，科研產出?？蒲挟a出是衡量中職學校在某一學科領域水平的重要標準，也是衡量教師專業知識水平的參照點。在這一維度，有兩個量化指標：其一，參加培訓教師的科研產出量（包含申請專利數量、論文發表數量等）。其二，學校的總科研產出量（應考慮到參訓教師對未參訓教師的輻射帶動作用）。

第三，獲獎情況。目前和職業教育相關的各類競賽非常多，因此，在考察獲獎情況時，應統計三方面指標：其一，學生獲獎情況，即學生參與技能大賽或其他與學業相關的比賽所獲獎項數量；其二，教師獲獎情況，即教師在教學競賽、技能競賽中獲得的獎項；其三，學校獲獎情況，即學校本身獲得的獎項。

（五）模塊整合

柯式評估法的一大特色是具備較強的系統性、整體性、持續性。在本效果評估模型中，具體表現為四個評估模塊逐次遞進、相輔相成，最終指向新的培訓需求，從而幫助改進教師培訓活動及幫助學校決定是否繼續參加該培訓。為了更好地闡述本模型中各模塊的不同評估主體、評估時機、評估方法等，將其整理為表2。此外，圖3為各評估模塊間的相互關系，用以說明各評估之間的相互影響及與后續培訓的循環。

圖3中反應模塊是教師對上一次培訓的直觀感受和滿意度，這一評估是針對培訓活動的，通常評估的依據是參加培訓的教師根據自己的培訓需求和活動狀況進行的直觀反饋。由于不同的培訓需求，會導致不同的評價結果。反應模塊的評價結果和學習模塊緊密相連，由于教師對于培訓的不同感受，他們對待培訓會有不同的學習表現，從而導致最后獲得不同的新知識或能力。行為模塊是教師在日常教學中的表現，雖然經過培訓，并不一定所有的收獲都能夠轉化為實踐能力，但是總體上，學習模塊對行為模塊有巨大影響。此外，學習模塊和行為模塊會共同作用于學校總體利益的產出，影響結果模塊。而根據學校是否受益，會導致校方或教師本人產生新的培訓需求，從而影響教師對下一次培訓的反應。

三、實施建議

（一）注意不同模塊的整合

柯克帕特里克多次指出，四級評估法是一個整體，最終指向目標是提高企業培訓效果，并且促進企業長遠發展。因此，對培訓效果的評估必須與企業發展戰略緊密相連[6]。這就要求在對該模型的使用上要注意多個評估模塊的整合。很多企業在對柯式評估法的使用中通常更注重對反應層和學習層進行評估，忽略對行為層和效果層的考核。在本模型的使用中也應當避免這種現象。可以從以下幾方面入手：首先，努力引入系統論思維，關注不同模塊對總體產出的影響，將培訓效果放在首要位置。其次，加強培訓機構和學校的交流，將不同評價主體的評估結果進行匯總，進行綜合考慮。再次，注重結果反饋，最終評估結果必須返回到培訓機構和校方，從而為下一步決策提供信息。

（二）加強長期數據的追蹤

本評估模型基于柯式模型進行建構，同樣也注重評估結果對未來培訓活動的指導作用，以及中職學校通過培訓所獲得的長期提高。因此，中職院校在采用本評估模型進行效果評估時，應當注意對數據的收集和長期追蹤。首先，中職院?？梢越祿欤涗浰性诼毥處煹南嚓P培訓數據、日常課堂表現情況、獲獎情況、論文發表情況、專利情況等。其次，進行定期的對比分析。將某一教師在一段時間前后的各類數據情況進行對比，了解教師在某一時間段的能力變化情況。再次，加強培訓機構和中職院校的數據對接，將中職教師在培訓機構中的表現情況和日常實踐情況進行對比分析，可以得到更多有價值的評估結果。

（三）加強評估指標的量化

在實踐操作中，對中職教師教學能力的評價很有可能出現不能量化的情況。這是由于教師職業的特殊性導致的，對于教師特定課堂行為的評價較難進行定量。但在柯式評估法中，對定量的要求較高，只有量化的評估結果才能較好地指導未來的培訓策略。因此，在中職教師培訓效果評估中應當注意堅持采用量化的思路。首先，對評估指標的描述應當盡可能規范、清楚，避免模棱兩可的描述。例如，在行為評估模塊中，應當對教師的某一課堂行為進行清晰的界定，并且賦予分值。其次，在評估中應當對整體表現和部分操作進行分別打分。例如，在學習模塊評估中，對實操2的評估，在對每一個操作步驟進行單獨評分的同時還要對整體表現評分，從而可以更加全面地評價教師的學習效果。

參考文獻：

[1]楊彥軍，郭紹青.國內教師培訓評估研究現狀綜述[J].中國人民大學教育學刊，2012（2）：170-180.

[2]（美）唐納德·L·柯克帕特里克.如何做好培訓評估：柯式四級評估法[M].北京：機械工業出版社，2007.

[3]Shulman S L.Those who understand：Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986（15）：4-14.

[4]Grossman P L.The making of a Teacher：Teacher Knowledge and Teacher Education[M].New York：Teachers College Press，1990.

[5]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009.

[6]Kirkpatrick D L.Evaluating Training Programs.The Four Levels.Berrett-Koehler Organizational Performance Series[J].Journal for Nurses in Professional Development，1994，30（4）：1083.

（責任編輯：王璐）