同課異構中物理課堂教學行為的量化分析

王 濤 韓黎源

(南京師范大學物理科學與技術學院，江蘇 南京 210023)

同課異構中物理課堂教學行為的量化分析

王 濤 韓黎源

(南京師范大學物理科學與技術學院，江蘇 南京 210023)

“同課異構”教研活動被廣泛采用，在優化教學設計、改善教學方面取得了成效。本文基于S-T分析法對同課異構中物理課堂教學行為進行量化分析，以幫助教師在優化教學設計的同時，注重自身課堂教學行為的反思與改進，以促進教師的專業發展。

物理課堂教學行為；同課異構；S-T分析法

近年來為進一步優化教學設計，提高課堂教學效率，“同課異構”的教研活動被廣泛采用,作為一個面對面交流互動的平臺，教師們共同探討教學中的重、難點問題，交流分享彼此的教學經驗，促進了教師的專業成長。在“同課異構”教研活動中，除了對于教學設計及教學策略的優化與改善外，也要重視教師的課堂教學行為，筆者以“電容器的電容”的教學為例，對同課異構中的課堂教學行為進行量化分析。

1 課堂教學行為的量化分析

課堂教學分析評價是按照一定的教學目標，運用科學可行的評價方法，對課堂教學過程和教學成果進行價值上的分析和判斷，從而為改進教學設計、提高教學質量提供可靠的依據。

常見的課堂評價方法有質性評價和量化評價，量化評價更多地運用了信息技術，S-T分析法是常用的量化評價方法。

1.1 S-T分析法簡介

S-T分析法即Student-Teacher分析法，主要用于對課堂教學行為的定量分析，是將課堂教學行為以圖形的方式表示出來，使教師可以采用可視化的方法對課堂教學行為加以研討，是一種有效的定量分析方法。其中S表示課堂教學中的學生行為，T表示課堂教學中的教師行為[1]。

1.2 S-T數據采集和分析

通過對教學過程的實際觀察或觀看錄像資料，以一定的時間間隔，對觀察內容進行采樣，并根據樣本點的行為類型(如表1)，以相應的符號S或T計入，構成S-T時序列數據[2]。

表1 課堂教學行為類別

S-T數據分析基于信息的收集，可以用兩種圖像方式來分析教學模式。

(1) S-T圖

以教學的起始時刻為坐標系原點，縱軸為S，橫軸為T，分別表示S行為、T行為的時間。將測得的S、T數據按順序在S軸和T軸上記錄，就得到了完整的S-T圖。

(2) Rt-Ch圖

Rt是指課堂教學中的教師行為的占有率，Ch是指師生行為的轉化率，Rt=NT/N,其中NT表示一節課中T行為的次數，N表示一節課的采樣總次數；Ch=(g-1)/N，其中g表示數據中的連數，例如：數據S S T T S S T S S S中具有5個連，即g=5、N=10，則有Ch=(5-1)/10=40%，計算出Rt和Ch數據后就可以繪制出Rt-Ch圖。

2 課堂教學行為的量化分析案例

案例采用2012年的一個校際“同課異構”活動的課堂教學實錄為樣本，授課內容是“電容器的電容”，由三位教師各自進行教學設計和課堂教學，三位授課教師來自江蘇省三個不同地區，分別是南京的蔣老師、蘇州的陳老師和南通的王老師。

根據三位教師的授課視頻，可以進行簡單的質性分析，會發現三位教師的教學性格存在一定的異同。三位老師的教學都主線突出、結構完整，在教學策略上蔣老師采用了“問題探究”模式，主要拋出四個問題，然后運用實驗探究、共同探討的方法完成教學；陳老師采用的是“情景探究”模式，通過預設和動態生成問題，引導學生積極參與探究；王老師采用了“導學案”教學模式，通過導學案的引導，讓學生自主學習，只在必要的環節給予適當的引導與講解。

三位教師采取各具特色的教學模式，其課堂教學行為也存在著差異，針對三位教師的課堂教學行為采取S-T分析法進行量化分析，以探討其課堂語言結構及教學模式。

2.1 S-T圖

三位教師的授課時間分別為：蔣老師48min、陳老師53min、王老師47min。數據采集過程中以15s為間隔判斷T行為和S行為，根據課堂教學視頻采樣如表2所示。

表2 教師課堂S-T行為記錄

根據表2繪制S-T圖，橫軸為教師行為T，縱軸為學生行為S，長度為授課時間，如圖1、圖2、圖3所示。

圖1 蔣老師S-T圖

圖2 陳老師S-T圖

圖3 王老師S-T圖

從S-T圖中可發現三位教師的課堂教學行為存在明顯的差異：蔣老師的課堂教學中教師行為占有很大的比重，表明這節課是由教師主導，教學主要以教師的講解與演示為主。從教學視頻中發現，蔣老師在授課過程中也提了許多問題并請學生回答，師生間交流看上去較多，但實際上大多是自問自答或是簡單的是非問答，沒有預留充分的時間讓學生進行思考探討，忽略了學生的學習主體性。

在陳老師的S-T圖像中發現師生互動次數很多，教師行為與學生行為頻繁交替，說明教學中師生互動良好，發揮了學生的主動性，陳老師適時了解學生對于新課知識點的掌握情況，幫助學生吃透重難點內容，以更好地完成教學任務。

在王老師的S-T圖像中會發現師生互動頻率不是很高，但是卻存在大片的學生主動學習時間，王老師在授課中給予了學生大量思考、閱讀時間。這與王老師課程教學模式有一定關系，王老師采用“導學案”教學模式，通過導學案的引導，讓學生自主學習，只在必要的環節給予適當的引導與講解，很好地發揮了學生的主體地位和教師的主導作用。

2.2 Rt-Ch圖

根據表2中教師課堂S-T行為記錄，得到三位教師課堂教學中的采樣數N、T行為數NT、S行為數NS、連數g，并計算出三位教師課堂教學中的教師行為占有率Rt和師生行為轉化率Ch，如表3所示。

表3 教師課堂Rt-Ch記錄

在Rt-Ch圖中，橫軸Rt表示了教師的講授和演示，縱軸Ch表示了教學中的對話性，當考察這兩個軸間的關系后，可將教學分為四種不同的教學模式：練習型、講授型、對話型、混合型(如表4)[3]。

表4 教學模式及其標準條件

根據表3中統計的數據和表4中教學模式及其標準條件繪制如圖4所示的Rt-Ch圖。從表3中可見：三位教師都存在一定的拖堂的行為，特別是陳老師課堂教學時間為53min，盡管從S-T圖像分析中肯定了陳老師的教學模式及教學策略，但不能合理安排教學時間也一定程度影響著課堂教學質量。

圖4

圖4展現了三位教師的教學模式，蔣老師和陳老師是“講授型”教學模式，課堂教學主要通過講授及演示的方法來完成。雖然兩位老師都是講授型教學模式，但也存在一定的差異，陳老師相對于蔣老師在課堂中的師生互動行為更為頻繁，蔣老師的課堂教學主導性較強。王老師的教學模式是“混合型”，在課堂教學中既發揮了教師的主導作用，也體現了學生學習的主體地位，為其他教師的教學設計及課堂教學提供了參考。但教學過程中師生間的交流互動的頻次偏少，應更加注重課堂中師生的互動與交流。

3 結語

筆者運用S-T分析法，定量分析了三位教師在“同課異構”課上的課堂教學行為，對其教學模式進行了定性討論，一線教師可利用該方法對自身課堂教學行為進行反思與改進。筆者根據研究，提出以下建議：(1) 在教學中應體現學生的學習主體地位，采取多種策略與方法讓學生成為課堂的主人，為學生提供更多的思考、討論和實踐的機會，培養學生自主發現、探究、解決問題的意識與能力。(2) 有效設計課堂提問，注重問題的有效性，減少低效提問和無效提問。對于有一定難度的問題，要留給學生充分思考的時間，對于學生的回答要給予及時的反饋，以提高學生回答問題的積極性。

[1] 單迎杰.以S-T分析法分析教育技術專業課課堂教學問題[J].現代教育技術，2008，(10).

[2] 劉飛，劉雁，黃成云.基于S-T分析法的教學過程對比分析：以網易視頻公開課為例[J].中國教育信息化，2012，(11).

[3] 付德榮，章惠敏.教育信息處理[M].北京:北京師范大學出版社，2001：94-108.