中小學教師主觀幸福感及其與核心自我評價的關系研究

郭云貴

（周口師范學院經濟與管理學院，河南周口466001）

中小學教師主觀幸福感及其與核心自我評價的關系研究

郭云貴

（周口師范學院經濟與管理學院，河南周口466001）

以河南省周口市、南陽市11所中小學的316名教師為研究樣本，考察中小學教師主觀幸福感的現狀及其與核心自我評價的關系.結果表明，中小學教師的主觀幸福感處于中等水平；不同學科類別和不同學校所在地中小學教師的總體主觀幸福感水平存在顯著差異，不同性別、不同年齡段中小學教師的總體主觀幸福感水平無顯著差異；中小學教師的核心自我評價與其總體主觀幸福感顯著正相關，對其總體主觀幸福感具有積極預測作用.

中小學教師；主觀幸福感；核心自我評價

九年義務教育是國家統一實施，所有適齡兒童、少年必須接受的教育，其實施狀況關系到一個國家國民的整體素質.因此，義務教育階段中小學教師的生存狀況一直是人們關注的熱點話題.自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》實施以來，中央和地方各有關部門大力推進教師隊伍建設，不斷提高教師的地位和待遇，目前中小學教師的生存狀況處于歷史上比較好的時期.而且，在非教育行業的人看來，中小學教師不僅有著較高的社會地位和福利待遇，還有讓人羨慕的寒暑假，應該屬于幸福感較高的群體.但是，在義務教育階段，雖然國家大力提倡素質教育，可應試教育卻仍然大行其道，家長和學校對學生分數和升學率的要求使得中小學教師承受著不同程度的壓力.同時，中小學教師還存在“隱性加班”的困擾，有調查表明超七成教師在無加班費的情況下超時工作［1］.即便是在寒暑假，中小學教師也還要值班、備課、批改作業、參加培訓等，所謂的假期時間也大打折扣.那么，目前中小學教師的生存狀況到底如何呢？筆者認為，中小學教師自身對這個問題最有發言權.正如華東師范大學吳鐸教授在為某書所作的“序”中所言：“深識廬山真面目，只緣身在此山中”［2］.在眾多的心理學概念中，主觀幸福感是指個體按照自己的標準對其生活質量的整體性評估，是個體積極體驗的核心［3］.因此，筆者選擇“主觀幸福感”這一概念作為衡量中小學教師生存狀況的一個指標，對中小學教師進行調查研究.

在影響個體主觀幸福感的因素中，人格特質是最穩定和最有力的預測指標［4］.核心自我評價是Judge等提出的一個新型人格概念，是指個體對自身能力與價值所持有的最基本的評價和估計［5］.已有研究表明，核心自我評價是預測主觀幸福感的顯著變量［6－7］.但是，目前國內對核心自我評價與主觀幸福感關系的研究大多以大學生為研究樣本，以教師為研究樣本的極少.可見，探討中小學教師核心自我評價與主觀幸福感的關系仍很有必要.綜上所述，筆者對九年義務教育階段中小學教師的主觀幸福感進行研究，考察教師性別、年齡、任教科目、學校所在地等對其主觀幸福感的影響，分析中小學教師核心自我評價與主觀幸福感的關系，并根據研究結果提出提升中小學教師幸福感的建議.

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

在河南省周口市、南陽市6所初中、5所小學現場發放調查問卷350份，回收有效問卷316份，有效回收率為90.3%.其中，男教師102人，女教師214人；年齡在20～29歲、30～39歲、40歲以上的教師分別為107人、130人、79人；任教科目為主科（語、數、英）的223人，任教科目為副科（理、化、生、政、史、地、音、體等）的93人；學校所在地為城市的147人，學校所在地為鄉村的169人.

1.2 研究工具

對主觀幸福感的測量采用美國國立衛生統計中心制訂、中國學者段建華修訂的總體主觀幸福感量表［8］.修訂后量表共48個題項，具有較好的信度和效度.研究實踐中多使用修訂后量表的前18個題項，其中9個題項為反向計分題.包括對健康的擔心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或愉快的心境、對情感和行為的控制、緊張與松弛6個因子.計分方式分為5級、6級、11級等不同形式.得分越高表明主觀幸福感程度越高.國內常模平均分存在性別差異，男性為75分，高于女性的71分［9］.

對核心自我評價的測量釆用Judge等的核心自我評價量表，共12個題項，其中6個題項為反向計分題［10］.該量表在中國情境下使用具備較好的信度和效度［11］.采用李克特5點計分，填答者選擇“非常不同意”到“非常同意”，分別記1～5分.得分越高表明核心自我評價越積極.

1.3 統計方法

運用SPSS19.0軟件，進行描述性統計分析了解中小學教師主觀幸福感的總體狀況；進行獨立樣本t檢驗考察不同性別、學科類別、學校所在地中小學教師在主觀幸福感量表得分上的差異，進行單因素方差分析考察不同年齡段中小學教師在主觀幸福感量表得分上的差異；進行Pearson積差相關分析和線性回歸分析考察中小學教師核心自我評價與主觀幸福感之間的關系.

1.4 共同方法偏差檢驗

由于只對教師本人進行自陳量表式的測量，故可能存在共同方法偏差.為了判斷共同方法偏差影響的大小，先對核心自我評價和主觀幸福感這兩個研究變量做Harman單因素檢驗，即把所有測量題項放到一個EFA（探索性因子分析）中進行未旋轉的因子分析，結果顯示共有7個特征值大于1的因子，且最大的公因子解釋的變異量為30.179%，小于40%的臨界標準，由此推斷共同方法偏差問題不嚴重，可以進行后續分析.

2 研究結果

2.1 中小學教師主觀幸福感的現狀

2.1.1 主觀幸福感的總體狀況

對中小學教師主觀幸福感量表得分進行描述性統計分析，結果如表1所示.

表1 中小學教師主觀幸福感的總體狀況

從表1可知，中小學教師主觀幸福感總分的均值為71.80，接近理論中位數67，說明中小學教師的主觀幸福感處于中等水平.同時，表1顯示，中小學教師在“對健康的擔心”和“對生活的滿足和興趣”這兩個因子上的得分低于理論中位數，在其他4個因子上的得分均高于理論中位數.

2.1.2 在性別上的差異

對不同性別中小學教師的主觀幸福感得分進行獨立樣本t檢驗，結果如表2所示.

表2 中小學教師主觀幸福感的性別差異

從表2可知，不同性別的中小學教師在主觀幸福感總分和6個因子上的得分均無顯著差異.同時，表2顯示，男教師主觀幸福感總分的均值為70.24，低于國內常模男性得分75分；女教師主觀幸福感總分的均值為72.55，高于國內常模女性得分71分.

2.1.3 在年齡上的差異

對不同年齡段中小學教師的主觀幸福感得分進行單因素方差分析，結果如表3所示.

表3 中小學教師主觀幸福感的年齡差異

從表3可知，不同年齡段的教師在“對健康的擔心”這一因子上的得分存在顯著差異，在主觀幸福感總分及其他5個因子上的得分無顯著差異.事后比較結果表明，20～29歲年齡段的教師在“對健康的擔心”這一因子上的得分高于40歲以上年齡段的教師.

2.1.4 在學科類別上的差異

對不同學科類別中小學教師的主觀幸福感得分進行獨立樣本t檢驗，結果如表4所示.2.1.5 在地區上的差異

表4 中小學教師主觀幸福感的學科差異

對學校所在地不同的中小學教師主觀幸福感得分進行獨立樣本t檢驗，結果如表5所示.

從表5可知，學校所在地不同的教師在主觀幸福感總分以及“憂郁或愉快的心境”“對情感和行為的控制”“緊張與松弛”這三個因子上的得分存在顯著差異，在其他三個因子上的得分無顯著性差異.具體差異為，學校所在地為城市的教師在主觀幸福感總分和“憂郁或愉快的心境”“對情感和行為的控制”“緊張與松弛”這3個因子上的得分高于學校所在地為鄉村的教師.

表5 中小學教師主觀幸福感的地區差異

從表4可知，不同學科類別的教師在主觀幸福感總分以及“憂郁或愉快的心境”“對情感和行為的控制”“緊張與松弛”這三個因子上的得分存在顯著差異，在其他三個因子上的得分無顯著性差異.具體差異為，任教科目為“主科”的教師在主觀幸福感總分和“憂郁或愉快的心境”“對情感和行為的控制”“緊張與松弛”這3個因子上的得分高于任教科目為“副科”的教師.

2.2 中小學教師核心自我評價與主觀幸福感之間的關系

2.2.1 核心自我評價與主觀幸福感的相關分析

對中小學教師核心自我評價與主觀幸福感的得分進行Pearson積差相關分析，結果如表6所示.

表6 核心自我評價與主觀幸福感各因子及總分的相關系數

從表6可知，核心自我評價與“對健康的擔心”這一因子的相關性不顯著，與其他5個因子及主觀幸福感總分均顯著正相關（p＜0.01），其中，與“憂郁或愉快的心境”這一因子的相關系數最大（r＝0.568）.

2.2.2 核心自我評價對主觀幸福感間的回歸分析

在控制中小學教師性別、年齡、學科類別、學校所在地影響的情況下，以核心自我評價為自變量，主觀幸福感為因變量，進行層級回歸分析，結果如表7所示.

表7 層級回歸分析結果

從表7可知，核心自我評價對主觀幸福感具有顯著正向影響（β＝0.52，p＜0.001）.

3 分析與討論

3.1 中小學教師主觀幸福感的現狀分析

研究顯示，中小學教師的主觀幸福感處于中等水平.這說明，雖然中小學教師有著較高的社會地位，近年來的經濟待遇也在不斷改善，但與其他行業相比，中小學教師的工資仍然偏低，工資增長較慢，未能反映出教師作為專業人員應有的經濟待遇.而且，中小學教師還承受著不同程度的壓力，假期也大打折扣.因此，中小學教師的主觀幸福感僅處于中等水平，不足以促使教師全心全意做好教育教學工作.

研究還顯示，不同性別中小學教師的主觀幸福感得分無顯著差異，但男教師主觀幸福感的總分均值低于國內常模，女教師主觀幸福感的總分均值高于國內常模.這可能是因為，在中國傳統觀念中，女性的重心更多在家庭，在工作方面則追求穩定勝過經濟收入.而中小學教師這個職業不僅工作環境穩定，還有助于子女的教育與成長.因此，中小學教師對女性來說是一個不錯的職業，女教師主觀幸福感的總分均值高于國內常模.但中小學教師的工資水平相對較低，不能很好地滿足中國傳統觀念對男性“養家糊口”的角色期望.因此，不少男教師紛紛“逃離”中小學［12］，在職男教師主觀幸福感的總分均值低于國內常模.

研究發現，20～29歲年齡段的教師在“健康”維度上的得分高于40歲以上年齡段的教師.這可能是因為20～29歲年齡段的教師身體狀況較好，因此不太會擔心自己的身體健康.而隨著年齡的增長，教師的身體狀況愈來愈差，40歲以上年齡段的教師身體出現不適狀況的機率增大，相對而言會更多地擔心自己的身體健康問題.

研究還發現，任教科目為“主科”的中小學教師在主觀幸福感總分和“憂郁或愉快的心境”“對情感和行為的控制”“緊張與松弛”3個維度上的得分高于任教科目為“副科”的教師.這可能是因為“副科”在學校中不被重視，因而教“副科”的教師成就感較低，在學校中的地位也被邊緣化，所以他們的主觀幸福感相對較低.

研究還表明，學校所在地為城市的中小學教師在主觀幸福感總分和“憂郁或愉快的心境”“對情感和行為的控制”“緊張與松弛”3個維度上的得分高于學校所在地為鄉村的教師，這與以往研究結果相一致［13］.由于鄉村中小學教師的工作條件較差、待遇較低、進修培訓的機會較少，因而他們的主觀幸福感相對較低.

3.2 中小學教師核心自我評價與主觀幸福感之間的關系分析

研究表明，中小學教師的核心自我評價與其總體主觀幸福感顯著正相關，對其總體主觀幸福感具有積極預測作用（β＝0.52，p＜0.001）.這與楊曉峰和李瑋［6］以大學生為樣本以及胡芳芳等［7］以幼兒教師為樣本得到的研究結果相一致.核心自我評價理論是Judge等［5］提出的一個新型人格理論.核心自我評價得分高的個體往往有著強烈的內部動機、積極的認知與應對方式以及較強的能力，這使得他們在工作中有著更為積極的情感和態度［14］.高核心自我評價的個體還更容易體驗到工作的成就感和滿意感，也能獲得更好的工作績效［15］.而積極的情感以及較高的工作成就感、滿意感和工作績效，均有助于提升教師的主觀幸福感.因此，中小學教師的核心自我評價能夠對其主觀幸福感起到積極預測作用.

4 結論與建議

4.1 研究結論

筆者對中小學教師的主觀幸福感及其與核心自我評價的關系進行研究，結果發現，中小學教師的主觀幸福感處于中等水平；不同學科類別和不同學校所在地中小學教師的總體主觀幸福感水平存在顯著差異，不同性別、不同年齡段中小學教師的總體主觀幸福感水平無顯著差異；中小學教師的核心自我評價與其總體主觀幸福感呈顯著正相關，對其總體主觀幸福感具有積極預測作用.

4.2 建議

首先，筆者發現，中小學女教師的主觀幸福感總分均值高于國內常模，而男教師的主觀幸福感總分均值低于國內常模.這說明男教師主觀幸福感的相對水平更低，更需要來自政府、學校等方面的關愛，以提高他們的主觀幸福感.政府應進一步提高中小學教師的社會地位，拓寬其職業發展空間，從而讓男教師能夠感受到做為一名人民教師所應有的榮譽感和成就感.學校則應更多地關心男教師的工作和生活，為新入職的男教師安排老教師進行“幫、傳、帶”，讓其迅速勝任教師的職業工作；為單身的男教師安排聯誼活動，幫助其解決婚姻大事；了解已婚育男教師的家庭情況，幫助他們解決子女的就學入托等實際困難.

其次，筆者發現，40歲以上年齡段的教師在“對健康的擔心”這一因子上的得分最低，相對而言會更多地擔心自己的身體健康問題.因此，學校應該聯系當地醫院，為40歲以上年齡段的教師提供有針對性的健康體檢服務，如肩頸疼痛、下肢靜脈曲張、慢性咳嗽支氣管炎等常見教師職業病的檢查，并幫助他們進行教師職業病的有效防治.

再次，筆者發現，與任教科目為“主科”的中小學教師相比，任教科目為“副科”的教師主觀幸福感相對較低.因此，政府教育主管部門要進一步推進素質教育，變革僵化的應試教育環境，以淡化“主科”“副科”的界限.同時，要合理設置不同學科之間的職稱等級，對“主科”“副科”教師的職稱等級進行統籌安排.

最后，筆者發現，與城市中小學教師相比，鄉村中小學教師的主觀幸福感相對較低.因此，政府應進一步提高農村中小學教師的福利待遇，改善其工作條件，為他們提供更多的培訓進修機會.同時，在職稱晉升方面，適當降低農村中小學教師的職稱評審條件，適當提高農村中小學高級職稱教師所占的比例.

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G443

A

1671-9476（2017）02-0148-05

10.13450／j.cnkij.zknu.2017.02.038

2016-07-18；

2016-11-25

河南省教育廳人文社會科學研究項目“中小學教師核心自我評價對主觀幸福感的作用機制研究”（No.2016-zc-047）

郭云貴（1981－），男，湖南常寧人，講師，博士研究生，主要從事人力資源開發與管理、管理心理學研究.