論師德能力

李雪++林海亮

收稿日期：2017-04-22

作者簡介：李雪，內江師范學院教育科學學院教師，西南大學教育學部訪問學者；林海亮，內江師范學院副教授，加拿大溫莎大學教育學院博士后。（四川內江/641112）

*本文系國家社科基金青年項目“中小學教師德育能力提升研究”（課題批準號13CKS055）、四川省教育科研資助金項目“小學教師德育能力培養研究”的成果之一。

摘要：師德能力是教師實現“道德地教育”的綜合素質。在師德教育中，人們忽略了師德能力的培養。師德能力的實踐結構包括師德認知能力、師德智慧和師德行為能力；師德能力的心理結構包括師德動機、師德特質、師德自我概念、師德知識、師德技能。師德能力發展是教師自主的過程，必須依托教育實踐，而且，師德能力發展與培養之間存在一個較大的模糊空間。

關鍵詞：師德；師德能力；能力素質模型

師德是一種職業道德，是教師的教育行為中涉及的所有道德規范的總和，是教育過程道德性的重要保障，是教師角色社會化的重要內容之一，是人們追求理想教育的努力。因此，教師應該學習師德，把師德內化為自身的行為規范，形成個性化的師德品質，并在教育活動中踐行師德。

一、師德能力的界定

任何一種活動的順利開展并達成目的，都需要活動主體具備一定的能力，師德踐履也需要教師具備師德能力。教師在教育活動中自覺遵守師德規范，順利達成師德預期效果，實現“道德地教育”的綜合素質，就是師德能力。

教師具備師德能力是教育本質要求。教育本質上是一種道德實踐，道德價值指向是真善美。“教，上所施，下所效也。”“育，養子使作善。”段玉裁注：“育不從子，而從倒子者，正謂不善者可使作善也。”[1]所以，“使人作善”就是教育的價值所在，“不使作善”或者“使作惡”的活動則不能稱為“教育”。[2]要實現教育正向價值，就必須保證教育目的和教育過程的道德性。[3]而且，教育目的和教育過程的道德價值指向與教育的道德價值必須保持一致。因此，“道德地教育”是教育本質的體現，師德能力是教育本質要求的教師基本能力。

教師具備師德能力是教師專業化發展的需要。一方面，師德能力是教師的基本能力，因此，師德能力的發展是教師專業化發展的必不可少的重要內容之一。另一方面，師德能力發揮作用的過程，就是教師根據師德要求運用和提高教育技能技巧的過程，因此，師德能力又是教師主動、自覺提高自身專業化水平的重要保證。

培養師德能力是提高師德教育實效的關鍵。師德的核心價值在于能指導教師實現“道德地教育”，而不在于規范教育行為本身。因此，師德能力是衡量師德教育實效的標準。在教育中，師德能力的最直觀的體現是師德行為的效果。但是，當前的師德教育中，往往忽略了師德能力的培養。其中有三個方面的主要原因。

一是師德教育錯把師德對教育行為的規范價值當作師德的核心價值，把實現教師教育行為的規范化作為師德教育的目的。教師教育行為規范化之后是否能實現“道德地教育”，未進入師德教育的考慮范疇之內。因此，師德教育也就不會考慮師德行為的效果，更不會考慮師德能力了。

二是現代教師教育體制導致學習和實踐的必然分離。教師教育只偏重于理論學習，即使有短期的實踐教學，但也只能滿足技能訓練，遠達不到培養能力的要求。因此，師德教育對師德能力的培養及其培養效果評價就顯得鞭長莫及了。

三是傳統的心理學把師德品質劃分為內隱的師德認知、師德情感、師德意志和外顯的師德行為，沒有明確師德能力的概念、定位及其作用。這種劃分把內隱意識和外顯行為之間的聯系和作用機制模糊化，把具有高度概括性、抽象性和理想性的師德與具體道德情景中的師德行為的關系簡單化。這種簡單化的認識，沒有重視道德“以實踐精神把握世界”的本質[4]，沒有充分認識到師德認識、師德行為與師德效果之間的復雜性，忽視了“被機械地規范了的教育行為不完全就能實現‘道德地教育”的事實，進而無視了師德能力的存在。

當前師德教育忽視師德能力的培養，導致了師德教育實效性差，在教育活動中，往往很難體現師德教育的效果。教師教育行為違反師德規范、符合師德規范的教育行為卻無法實現“道德地教育”的現象時有發生。可見，認識到師德能力的重要性并著力培養師德能力是提高師德教育實效的關鍵所在。

二、師德能力的實踐結構

師德能力結構非常復雜，從師德踐履的角度來看，師德能力包括師德認知能力、師德智慧和師德行為能力。

·教師與學生·論師德能力

（一）師德認知能力

師德認知是指基于一般認知能力的教師對師德知識的獲得、理解，以及整合新舊師德知識、形成新師德知識結構的過程。師德認知是自覺的過程，它需要認知主體發揮主觀能動性，調控認知過程，選擇符合自身個性和認知對象特點的認知策略和方式方法，提高認知效率，最終實現對師德知識的整體把握。因此，師德認知能力就是教師對師德知識整體把握的能力。

師德認知能力至少包括師德注意力、師德思維能力、師德移情能力等。師德注意力是教師心理活動指向和集中于師德知識的能力，它是教師獲得、理解師德信息的初始能力，是師德思維能力和師德移情能力的基礎能力。師德思維能力是教師對師德信息進行分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統化的能力，它在很大程度上決定師德認知效率。師德移情能力是教師覺知、體驗、分享他人師德情感、師德意志的能力，它是教師理解和認同師德知識中非理性因素的能力。師德思維能力和師德移情能力是教師理解師德知識、整合新舊師德知識并形成新的師德知識結構的關鍵。

（二）師德智慧

師德智慧是教師基于師德認知，融合個體師德情感、意志等，對教育實踐情景中師德信息的直覺能力和洞察能力，它能幫助教師在具體的教育實踐中迅速作出正確、有效的師德決策。因此，它是連接師德認知與師德踐履的橋梁。

師德智慧是面向教育實踐的，它本質上是一種實踐智慧。因此，它的生發過程和方式必定是“通過教育，為了教育”。而且，復雜的教育實踐決定了師德智慧的高度復雜性及其生發過程的自主性。一方面，師德知識、師德情感是幫助教師更好地認識師德事件、預期師德事件的結果、作出師德評價，從而在教育中避免師德錯誤的基礎，但是，師德智慧不是師德認識、師德情感等等的簡單疊加，而是它們融會貫通的結果。另一方面，正是師德智慧的復雜性決定了師德生發過程不是師德認識、師德情感等各方面由量變到質變的自然過程，這個過程在師德“知性、理性、情感、實踐多個層面”[5]同時發生，需要教師主動推動。

師德智慧生發至少需要教師個體的師德反思能力、師德判斷能力的全面參與。

師德反思能力是教師以教育實踐為載體，對自己的師德品質、師德能力進行審視、分析和提高師德水平的綜合素質。在教育實踐中，教師借助師德踐履能更加充分理解師德概念、規范、原理、價值等師德標準，在教育實踐中形成師德的應然圖景；與此同時，教師的師德品質、師德能力在教育實踐中能得到真實地展現，形成個體師德實然狀態。因此，教師的師德實然狀態與師德應然圖景在教育實踐中產生了相互作用，形成反差。此時，教師主動對照師德應然圖景審視和分析自己師德實然狀態，明確兩者差距，繼而努力提高自己的師德水平，生發師德智慧。師德反思能力越強，師德智慧生發的過程就越容易和越高效。

師德判斷能力是教師根據師德標準對具體的師德事件或行為進行對與錯、當與不當的判斷的能力。師德判斷能力是師德反思能力的前提能力。因為師德判斷是師德反思的基礎，師德智慧生發的全過程，都需要教師作出正確合理的師德判斷。因此，師德判斷能力在師德智慧生發過程中無處不在，并保證了師德智慧的正確方向。師德反思能力又是推動師德判斷能力發展的能力之一。教師在進行師德反思的過程中，深化了對師德標準的理解，從而為師德判斷能力的提高提供更堅實的基礎。

（三）師德行為能力

師德行為能力是以教育能力為基礎，以遵守師德規范、調控師德行為、解決師德問題等能力為核心，調動、協調和善用各種資源和因素，落實師德要求并取得師德預期效果的能力。

能力是依托在具體情境的行為及行為效果中才能得到體現、理解和認可的，脫離了具體情境的行為及行為效果，能力將無棲身之所。教育是一種道德實踐活動[6]，所有教育活動都是師德活動，所有的教育行為都是師德行為。師德行為能力的棲身之所是具體教育情境中教育行為和教育行為效果。因此，教育能力是師德行為能力得以體現的基礎，教育能力越強，師德行為能力越能充分展現，并體現在教育過程中和教育質量上；反之，師德行為能力將無法轉化為有效的教育行為。

師德行為能力的核心部分主要由師德行為習慣、師德自律能力、師德意志力、師德選擇能力、師德協調能力、師德創新能力等組成。

師德行為習慣在師德行為中表現為熟練化和自動化地踐行師德規范的能力。師德行為習慣與師德智慧相結合，能迅速對某些師德情景作出合適的反應。師德自律能力是教師在教育實踐過程中嚴于律己，自覺主動地內化師德原則、規范和要求，并自覺地付諸行動的能力。[7]師德意志力是教師在教育實踐過程中，戰勝困難和克服障礙，以確保師德要求得以實現的毅力。因為師德踐履是一個艱辛而困難重重、障礙重重的過程，教師的師德意志力顯得尤為重要。師德選擇能力、師德協調能力和師德創新能力是伴隨著師德行為全過程的三種能力。師德選擇能力是教師在特定師德價值觀的指導下，進行了師德判斷之后，為實現師德目的而進行的師德行為方案、師德行為方式方法、師德資源等的取舍。師德行為方式方法、師德資源被取舍以后，需要進行整合，使得它們能以恰當的形式和組合進入教育實踐，以有效地實現師德目的。這個過程就是師德協調能力的表現。師德踐履過程，本質上是為實現師德目的而解決教育中師德問題的過程，也正是師德問題的存在，師德才能被教師意識到。解決問題的過程必然需要創新能力。師德踐履過程中，教師面臨兩個非常重要的創新：一個是師德認識更新之后帶來的師德選擇視角、師德行為方式方法、師德資源的挖掘和拓展；另一個是師德行為方式方法、師德資源整合過程和結果的創新。

三、師德能力的心理結構

美國心理學家戴維·麥克利蘭（David McClelland）于1973年在《美國心理學家》（American Psychologist）雜志上發表題為《測量能力而不是智力》（Testing for Competency Rather Than Intelligence）的論文。麥克利蘭博士在論文中對傳統的人才測評提出了批評，認為傳統的智力測評不能有效預測人才的工作成就及社會經濟地位。因此，他倡導采用能力特征模型設計對人才進行測評，并指出能力特征是一個人或個體的基本特征，它與個體的工作成就密切相關且可測。[8]此后，能力素質備受研究者關注并被大量研究，形成了較為系統的能力素質模型理論。

斯賓塞改進了麥克利蘭的理論，認為能力特征由動機（motives）、特質（traits）、自我概念（self-concept）、技能（skill）和知識（knowledge）等五種基本特征組成。能力素質是能區分在特定工作崗位和組織環境中績效水平的個人特征，既是判斷一個人能否勝任某項工作的起點，也是決定并區別績效差異的個人特征總和。[9]

斯賓塞用改進了的能力冰山模型來描述能力素質各組成部分的關系（見圖1）。在冰山模型中，知識和技能位于水面上，動機、特質、自我概念位于水面之下。位于水面上的知識和技能，相對容易看見，容易被改變，因此，特征明顯、容易測量。反之，位于水面之下的動機、特質和自我概念，不容易被發現、難以改變，因此，特征不明顯、難測量，容易被忽略。但是，“真正決定一個人成功的是隱藏在水面以下的因素”[10]。

根據能力素質模型理論，師德能力由師德知識、師德技能、師德自我概念、師德特質、師德動機等五個方面組成。

師德知識是指教師擁有的關于師德領域的所有知識。它不僅包括師德規范、原理，還包括師德政策和制度，以及相關領域的一些知識（如教育學、社會學、倫理學、學科知識）等。這些知識有利于教師在具體教育情境中提高師德判斷和行動決策的準確性和有效性，使教師能在教育活動中實現“道德地教育”。

師德技能是指教師在“道德地教育”過程中所形成并積累下來的、較為穩定的生理或心智素質，是以某種具體活動為固定形式的經驗系統。如班級管理能力、表揚和批評學生的能力、處置學生突發事件的能力等等。師德技能有助于教師在教育活動中提高教育行為效率。

師德自我概念是指教師對自己扮演的各種社會角色（尤其是教師角色）的態度、對自己的看法、以及教師自身的價值觀。例如，一名教師是否熱愛教師這個職業、是否有自信、是否有合理的價值觀等等。師德自我概念影響教師對教育主客體關系及相應倫理關系的認識、遵守師德規范的主動性和自覺性等，因此是實現“道德地教育”的重要的能力特征。

師德特質是指教師的個性、心理特征在師德環境與師德信息的影響下表現出來的行為方式，如處理師德事件謹慎細致、換位思考、善于反思、言行一致、好禮守節等。

師德動機是指教師為實現一定師德目標而采取行動的內驅力。師德最高的目標是實現“道德地教育”。為實現這個目標，教師要實現若干小目標，經歷若干過程。但是，每個小目標和過程，都必然指向“道德地教育”這個最高目標的。師德動機越強烈，教師遵守師德規范的動力越大，越能克服教育活動中的種種障礙，實現“道德地教育”。

這五種基本特征盡管被序列化，但是，由于道德、教育都極具復雜性，人的道德發展具有多開端性，這五種基本特征并不是相互獨立的，它們總是相互影響、相輔相成。因此，實際上的能力素質更加復雜。

四、師德能力發展的特點

（一）師德能力發展是教師自主的過程

師德能力的發展過程中，教師的主觀能動性起決定性作用。無論是師德動機的產生、師德特質的形成、師德自我概念的塑造，還是知識的學習、技能的提高和選擇，都是教師自主發展的過程。沒有教師的自主性，師德能力的發展是不可能實現的。

（二）師德能力發展必須依托教育實踐

教育實踐是師德能力發展的基本條件。首先，師德作為規范和調節教師教育行為的準則，具有實踐特質。不管是師德能力五個特征中的哪個特征，都必須通過教育實踐才能得到體現，才能被把握和分析。其次，師德規范、師德價值、師德原理只有通過教育實踐表現出來才能被充分理解，而且，隨著教育實踐經驗越來越豐富，教師對師德的理解才會越來越深刻、越全面，師德智慧水平才能得到真正地提高。最后，師德行為能力依存于教育實踐，需要在教育實踐中反復練習、鍛煉和提升。因此，師德能力發展離不開教育實踐。

（三）師德能力發展與培養之間存在模糊空間

師德能力發展與師德能力培養之間不具線性關系，師德能力培養方法在不同教師之間也不具有可重復性。

一方面，師德教育即使努力在師德能力素質的每一個方面下功夫，師德能力的發展也不一定就能達到預期效果。師德能力發展與培養之間形成模糊空間的主要原因是教育實踐、師德能力和師德能力發展的復雜性。

教育實踐的復雜性在師德方面主要體現在師德問題的獨特性上。每一個師德問題的形成都有其獨特的背景和過程，于是，它們展現時所依托的教育實踐情景也具有其獨特性。教師在獨特的教育實踐情景中，解決獨特的師德問題時，所采取的師德行為及師德行為的效果也肯定是獨特的。而這些差異是相當復雜的，只有“差異”本身才是簡單的。這導致了我們很難簡單地通過幾個教育實踐來判斷教師的師德能力在師德能力培養之后是否有所發展。

師德能力是一個非常復雜的綜合體。不管就師德能力的實踐結構而言，還是就師德能力的心理結構而言。盡管我們把師德能力劃分為幾個方面來認識，但是，這幾個方面在教育實踐中只是相對獨立而已，它們相互之間的關系及相互影響的復雜性程度是相當高的。首先，這幾個方面只是相對獨立，而不是絕然獨立，它們之間的關系盤根錯節。它們相互之間能形成多種相互影響，而這些“相互影響”又能相互影響。其次，這幾個方面都是師德能力的組成部分，這幾個方面各自的發展只是可能推動師德能力發展，并不必然導致師德能力的發展。這幾個方面各自發展之后，還要經過教師成功處理它們之間關系以達至有效統整，才能真正促進師德能力的發展。

師德能力發展過程相當復雜，因為這是一個開放的過程。這個過程除了受到師德能力內部各個結構的影響外，師德能力外部的眾多因素也對其產生難以測量的影響。例如教師群體的教風、教育政策、社會風氣等等。

同時，對某位教師有效的師德能力培養方法，在其他教師那里的實效性一般情況下不會很高。由于教師之間具有差異性，因此要求師德教育因材施教。

總之，師德能力被忽視是師德教育低效的關鍵所在。師德教育應該根據師德能力的結構和發展的特點，重視師德能力培養，以切實提高師德教育實效。

參考文獻：

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（責任編輯鐘嘉儀）