“學”為中心視角下的小學語文常態課策略探析

◎嚴建英

“學”為中心視角下的小學語文常態課策略探析

◎嚴建英

以“學”為中心的語文課堂，教師應順學而導，調動學生學習的內需力。小語閱讀常態課中存在的問題，有必要通過其成因探析并結合自身實踐進行策略研究。設導學單，可過好預習關；因勢利導，可過好詞句關；小組共研，可過好合作關”。教給孩子“學”的方法，調整“學”的過程，打造“習”的晴空，能夠幫助學生習得運用語言文字的能力。

閱讀課堂；順學而導；策略探析

近兩年，筆者參與了推門聽課活動，隨堂聽了不少語文常態課。課后，與聽課組長們一起尋找其中的癥結，包括“預設多，生成少；課內多，課外少；收得太緊，合作欠缺；朗讀不到位，讀寫有脫節”等問題。可見，上好常態課，需要語文教師深入鉆研教材，精心備問題的設計，備小組合作點，學會取舍，做到“目中有人，心中有本”；要相機導學，讓學生興致盎然地參與學習中來，關注課堂上每一個學習過程的展開，鋪設一個個向上攀登的臺階。通過多樣化的教學手段，引領學生自主學習文本，深入合作探究，形成自己特有的思維力。筆者從以下方面談談以“學”為中心的小學語文常態課的教學策略。

一、設計導學單，過好預習關

導學單奏響學習的序曲。基于“學”為中心的課堂理念，導學單成了開展課堂教學的關鍵點，成了語文閱讀教學的起點。在導學單上的“先學導航”部分應該“少而精”，教師可根據教學內容的難易程度、學生的認知特點進行有效設計，將趣味性與知識性有機地整合，做到形式為內容服務，為學生學習文本做好鋪墊，留下思考的余地。如《在金色的海灘上》的導學單：

設計導學單目的是為了凸顯學生的主體地位，此單也是課堂教學的線路圖，設計得好壞直接關系到學生學習主動性、積極性。“授之一魚，只供一餐；授之以漁，可供一生。”學生的自主意識、問題意識是高效教學的前提，導學單的設計上滲透自學方法，有助于學生完成學習任務。

二、因勢利導，過好詞句關

小語閱讀課應加強學生的理解、體驗，使之有所感悟、思考，受到情感渲染，享受審美情趣，習得方法。閱讀教學是由師生雙方共同合作進行的雙邊活動，學生對文本的深入解讀需要教師的有效引導。教師將語言訓練與思維發展有機鏈接，使學生獨立思考，讓其思維處于活躍的狀態，閱讀課堂就有可能在思維碰撞的火花中呈現精彩。

（一）導在易錯處

課堂是學生易出錯的場所，布魯納說：“學生的錯誤都是有價值的。”學生在學習過程中出錯是學情的真實表現，此時，也是教師導學的最佳契機。學生產生錯誤的原因是多方面的，教師要正確巧妙地利用錯誤資源，促進學生情感與智力的發展。如《自己的花是讓別人看的》一文中有一詞組“花的脊梁”，教師抓住“脊”這個易錯字展開教學，讓學生看幻燈片，了解“脊”字大篆與小篆的動態書寫過程。通過對“脊”字的拆分，學生明白了這個字的構造特點，自然而然地將“脊”字刻在心里，輕松掌握其書寫要領。可見，教學中教師要善于在學生易錯之處引領，注意捕捉學生的問題，不要急于補充，將機會留給學生，引導他們在思考中發現不足，尋找改正的途徑，這就是“學”的過程。

（二）導在膚淺時

課文中的語言文字是情感的載體，師生在課堂中共研文本是對課文進行深層次質疑、感悟、提煉的經過。閱讀教學中，教師在學生不能進一步理解語言、揣摩語言時要抓住關鍵詞，無痕嫁接，進入豁然開朗的境地，品出語言之韻味，體悟其內涵。《荷花》一課中有一個小泡泡：“冒”字用得真好。這個特殊的泡泡就向教師們提示了應引導孩子們體會“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”的“冒”字在表情達意等方面所起的作用。教學時不能一讀了之，而應在學生充分誦讀，整體感知的基礎上引導發現作者“冒”字用得獨具匠心。可讓學生采用換一換(如換成“長、鉆、頂、穿、伸、挺”等字)的方法思考，作者為什么用“冒”而不用其他詞?再次讀讀前后的幾個句子想想：荷花是如何長出來的？如何讓你感覺到花兒是“冒”出來的呢？在多媒體課件上出示下列詞語：急切地、爭先恐后地、迫不及待地、生機蓬勃地，代入到此句中反復地讀一讀，體會其詞的妙用。

教師要啟發學生精思深掘，才能為學生播下善用詞語的種子，并學會領會言外之意、弦外之音，與作者產生思想的融合和感情的共鳴，從而把握文字背后的智慧和情思，讀出語言的溫度，向閱讀的深處前行。

三、小組共研，過好合作關

在小語閱讀課上，教師可巧設“合作點”，根據教學實際需要，提出能激起學生探究、交流愿望的焦點話題。語文課多一些爭辯，學生交流探討的愿望就會產生，在爭辯中就能不斷思考。筆者在執教《生命，生命》一課時，怎樣讓學生從簡單的生活現象中感悟出人生的哲思是教學的重難點。我首先出示：“雖然生命短暫，但是我們卻可以讓有限的生命體現出無限的價值。于是我下定決心，一定要珍惜生命，決不讓它白白流失，使自己活得更加光彩有力”；之后，四人小組分別談論對此句話的感悟；接著，其他學習小組的同學也結合資料進行了補充。以合作方式討論重點句，表達自己的觀點，學生暢所欲言。仔細聆聽，每一位學生獨特感受的流露，也是智慧火花的碰撞，是對生命的贊美與呼喚，是來自兒童世界值得珍視的生成性資源，也是“主客融合，物我同境”的真正實現。在小組交流中，在教師的點撥引領下，學生的思維活躍起來，課堂自然高效。

以“學”為中心的語文常態課需調動學生學習的內需力，教師在課堂上點“學”成金，把握好教學設計與課堂學生狀況的互動關系，關注學生學習的生成狀態，就能使學生的生命活力在課堂教學中得到發揮，真正彰顯生命關懷。所以，語文教師要堅守語文本位，立足文本的言語形式，抓語言訓練點，抓方法習得點，抓能力培養點，精煉設計，篩選出有效言語實踐的內容，搭建言語實踐的平臺，使語文課根深葉茂，使常態課熠熠生輝。

[1]張吉.優化小學語文閱讀課教學[J].小學教學，2013(10).

[2]谷小芹.例談小學語文同步閱讀策略的實踐研究[J].小學語文，2014(11).

[3]秦培元.“先學后教，當堂訓練”：洋思教育的密碼[J].江蘇教育研究，2011（2）.

(責任編輯：李陽)

嚴建英，浙江省衢州市龍游縣橋下小學教師。