論課堂提問的目的性和層次性對學生語言表達的作用

舒慧敏

摘 要：本文通過對科學課堂中出現的兩種低效提問進行透視，得出課堂提問時應從明確目的、梳理層次入手，來優化學生在科學學科中語言的表達。

關鍵詞：課堂提問；目的性；層次性；語言表達

課堂提問對檢查學生的學習情況、引發學生的探究興趣、發展學生的思維能力，培養和訓練學生的語言表達能力等方面有著重要的作用。然而，在具體的教學實踐中，我們時常看到學生語言表達出現不準確、不流暢等現象，這些往往源于教師未能進行有效地課堂提問，也讓我們的課堂效率大打折扣。因此，探討如何從目的性和層次性兩方面進行有效課堂提問，優化學生語言表達具有較強的現實意義。

一、對兩種低效課堂提問的透視

問題1：課堂提問缺乏目的性→語言表達不準確

學生在回答問題時，我們期望達到的首要目標就是語言的準確性。可是有的教師課堂上所提的問題沒有側重點，目的模糊，甚至單求課堂“熱鬧”，由著學生走。例如有位教師上《水和水的溶液（1～3節）》復習課時，向學生展示一杯水并提問：“你們對水的什么最感興趣？”面對這么廣的問題，學生的話匣子一下子打開了。除了教師預先設想的要點：水的分布、水的組成和物體在水中的浮力之外，學生還熱情高漲提到了水的三種狀態、水污染情況，甚至還提了不少問題：如動物不喝水能存活多長時間？宇宙中，哪些星球有水，哪些星球沒有水？……學生的回答五花八門，內容包括了生命科學、物質科學和地球宇宙空間科學，與其說是一節常態的復習課，還不如說是初中生學業考試復習課。針對這種情況，教師通常會說：“這節課我們先研究XX問題”，然后把學生其他問題放在一邊，或者又說：“這些問題我們以后再研究”。而到底什么時候，我想教師也不能給出一個明確答復。

問題2：課堂提問缺乏層次性→語言表達不流暢

教學是一個循序漸進的過程，教師要想學生回答問題時語言做到流暢，在設計問題時就必須結合學生的認知規律，使提出的問題由淺入深、層層遞進，使學生的思維一步一步引向新的臺階。今年一同事參加區科學優質課比賽，抽到的課題是《水的組成及浮力（復習課）》，比賽前他叫我們幾個去試聽，在浮力模塊復習中，他以雞蛋為主旋律設計了三個任務，其中最后一個是計算熟雞蛋的密度。原題如下：小科用一彈簧測力計掛著該熟雞蛋，熟雞蛋的底面未與水面接觸如圖甲，然后將其逐漸浸入水中，如圖乙是彈簧測力計示數隨熟雞蛋逐漸浸入水中的深度變化情況。根據實驗信息，計算熟雞蛋的密度（g取10N/Kg）。考慮到問題具有一定難度，他提示結合密度公式ρ=m/v，于是學生陷入深思中。過了片刻，他發現許多學生仍理不清思路，他再次提示質量m可有重力G求得，而當物體完全浸沒時，物體體積V就等于排開液體的體積。過了許久，最終只有少數優秀學生解出答案。

課后，聽課老師一致指出該題目問題設計缺乏層次性，讓大部分學生無從下手。雖然教師后來做了相關提示，可是學生解題仍然很不流暢。相反，兩次的提示不僅浪費了很多寶貴的教學時間，也打斷了正在積極思考的學生思維。

二、有效進行課堂提問，優化學生語言表達

著名教育家陶行知說過：“發明千千萬，起點是一問；智者問得巧，愚者問得笨。”教師要做那智者，學會巧問善問。筆者認為科學教師在科學課堂上要進行如下有效的提問，從而實現優化學生語言表達的目的。

（一）明確目的，突出課標→語言表達準確化

指向明確的發問為學生的思考指明方向，能大大提高回答問題的準確性；盲目的提問無助于教學，只會偏離軌道，分散精力，浪費時間。課堂提問應當緊扣教材，突出課標，為教學要求服務。教師每一次的提問都要有明確的目的：為引出新課？為前后聯系？為突出重點？為突破難點？為引起學生興趣？為引起學生疑惑？為促使學生思維？為總結歸納？等。要盡可能剔除可有可無、目標模糊的提問，保留目標明確、有實際意義的提問。總之，教師在設計問題之前，不僅要考慮提什么樣的問題，還要考慮為什么提這樣的問題，目的是什么，使問題成為達成教學目標、完成教學任務的重要組成部分。

在問題1案例中，若教師在原問題前加一個范疇：“結合我們前幾節課的學習，你們對水的什么知識點最感興趣？”這樣，學生就不會提出那些與上課無關的內容，教師也能很快引出課題，教學進度便顯得緊湊連貫許多。在新課程標準下，教師應當以問導學，讓每一個問題都關注學生需求；以問促學，讓每一個問題都有助于學生的發展。

（二）梳理層次，難易適宜→語言表達流暢化

教師在突破重點、難點時所設計的問題要具層次性，由表及里，由易到難，符合學生的認知規律。教師要根據學生已有的知識水平和能力，將問題分層設計，有步驟地啟發學生，讓學生的思維沿著一定的坡度發展，使學生的認識逐漸深入、提高，最終達到相應學習目標。這要求教師上課前要進行仔細充分的學情研究，設計學生“最近發展區”的問題。問題難度的把握要基于學生已有經驗又高于已有經驗，學生不能無從下手，又不能唾手可得，即跳一跳能摘到桃子。

在問題2案例中，教師若把原來一步到位的提問（求熟雞蛋的密度）和多次的提示轉化成如下層次性問題，我想課堂效果就大不一樣了。①熟雞蛋完全浸沒時受到的浮力為多少？②熟雞蛋的質量是多少？③熟雞蛋的密度是多少？通過這樣三個問題，使學生經歷了科學思維的過程，從而拾級而上、輕松流暢地解決科學問題。對于這種復雜、難度較大的問題，教師可將其轉化為若干個相互聯系的小問題，或以舊探新、或鋪路搭橋，以平緩坡度，循序漸進，在解決一個個淺問題的基礎上深入到疑難問題的中心。

總而言之，在科學課堂上，學生回答問題時語言表達是否理想與教師課堂提問有著密不可分的關系，有效的課堂提問才能收獲理想的語言表達。作為新課改背景下的科學教師，我們要認真設計好每一個課堂提問，使問題盡可能具有目的性、層次性，從而使科學課堂真正成為學為中心的學本課堂。

參考文獻：

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