臨床醫(yī)學(xué)院中醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系建設(shè)探索

【摘 要】 以人才培養(yǎng)為出發(fā)點，建立我校中醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系，分析目前中醫(yī)學(xué)專業(yè)課程習(xí)題現(xiàn)狀，探討課程體系建設(shè)的實施原則，探索課程體系建設(shè)的實施方法和程序，達(dá)到人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】 課程體系；課程建設(shè)；中醫(yī)學(xué)專業(yè)；實施原則

【中圖分類號】 G64.23 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2017）16-00-01

課程體系是人才培養(yǎng)體系中最基本也是最重要的要素之一。課程設(shè)置與課程內(nèi)容的選擇直接決定著學(xué)生的知識、能力與綜合素質(zhì)結(jié)構(gòu)。為深化中醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，在系統(tǒng)研究的基礎(chǔ)上，合理確定該專業(yè)每一門課程的課程名稱和教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)界定課程間的邏輯關(guān)系，從整體性、適應(yīng)性、相關(guān)性、層次化、個性化等方面去安排課程各要素及其分布上的關(guān)聯(lián)，制定課程體系建設(shè)方案，對于進(jìn)一步加強(qiáng)課程建設(shè)，從整體上規(guī)范本科人才培養(yǎng)工作，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。

中醫(yī)高等教育從56世紀(jì)50年代起已經(jīng)走過50余年，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式所暴露出來的弊端與問題越來越受到業(yè)內(nèi)外人士的關(guān)注，改革中醫(yī)藥教育成為眾望所歸。近年來各中醫(yī)院校也在積極進(jìn)行高等中醫(yī)藥教育的改革，就中醫(yī)人才培養(yǎng)模式的適宜性而言，已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槟苤鲃舆m應(yīng)社會變化的頗具活力的模式機(jī)制。

目前中醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系存在著課程體系膨脹，教學(xué)時數(shù)較多；某些課程內(nèi)容重復(fù)，造成學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重；必修課門次比例大，選修課較少；實驗實踐教學(xué)內(nèi)容過于偏少；中醫(yī)和西醫(yī)課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)不一。這些弊端才存在，致使學(xué)生所學(xué)知識面相對局限，自主學(xué)習(xí)能力相對欠缺，理論教學(xué)與臨床實踐相對脫離。在此情況下，實施課程課程體系的建設(shè)意義重，與專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)緊密相連。

一、課程體系改革實施原則

1、堅持以現(xiàn)代教育思想觀念為指導(dǎo)。突出知識傳授、能力培養(yǎng)與素質(zhì)教育的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，更加注重能力培養(yǎng)，本著“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，著力提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。

2、堅持適應(yīng)各專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。課程體系建設(shè)，必須為更好地實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)，以教育部2012年頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》及專業(yè)認(rèn)證對知識、能力結(jié)構(gòu)的要求為重要依據(jù)，充分考慮執(zhí)業(yè)考試及相關(guān)職業(yè)資格考試大綱要求，既要體現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，又要體現(xiàn)專業(yè)自身的特點和辦學(xué)特色，為構(gòu)建和實施人才培養(yǎng)方案服務(wù)。

3.堅持課程與課程體系建設(shè)的全面推進(jìn)。要在綜合設(shè)計、整體構(gòu)思、理清關(guān)系、明確要求的前提下，對每一門課程進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計，明確人才培養(yǎng)目標(biāo)要求。在課程建設(shè)的基礎(chǔ)上，使課程結(jié)構(gòu)合理，層次遞進(jìn)，關(guān)系明晰的課程體系。

4、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法同步設(shè)計。通過課程體系建設(shè)，要明確課程教授的方式方法，并做到課上、課下相結(jié)合，指導(dǎo)與自學(xué)相結(jié)合，理論與實踐相結(jié)合。改變傳統(tǒng)的以“教”為主的教學(xué)模式，向“教”“學(xué)”“練”有機(jī)結(jié)合、增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)時間的新教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。

5、努力提高教學(xué)改革課程的比例。積極推進(jìn)討論式教學(xué)、床邊式教學(xué)、案例教學(xué)等教學(xué)方法和合作式學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生了解多種學(xué)術(shù)觀點并開展討論、追蹤本學(xué)科領(lǐng)域最新進(jìn)展。大力推進(jìn)有條件的課程獨立設(shè)置實驗課，或獨立設(shè)置的綜合性實驗課，增加綜合性與創(chuàng)新性實驗。提高自主學(xué)習(xí)和獨立研究的能力。

二、課程體系建設(shè)實施方法和程序

1、按課程性質(zhì)分類別專項研究。建設(shè)《長春中醫(yī)藥大學(xué)課程建設(shè)指導(dǎo)性意見》中的課程體系。在課程體系建設(shè)過程中，自由組成項目組，進(jìn)行系統(tǒng)研究。

2、課程與課程體系建設(shè)協(xié)同推進(jìn)。課程體系建設(shè)工作原則上按以下步驟實施：首先，由各項目組根據(jù)本項目的特點，對課程體系進(jìn)行總體規(guī)劃，形成建設(shè)方案的初步意見；其次，初步方案在充分調(diào)研論證的基礎(chǔ)上，形成課程體系建設(shè)方案初定稿；第三，在建設(shè)方案的原則指導(dǎo)下，進(jìn)行各門相關(guān)課程的優(yōu)化設(shè)計，并結(jié)合課程建設(shè)，不斷修訂完善課程體系建設(shè)方案；第四，形成建設(shè)方案，經(jīng)學(xué)校專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會審定后，寫入中醫(yī)學(xué)專業(yè)2017版人才培養(yǎng)方案。

3、建立示范課程帶頭機(jī)制。各級精品課程、優(yōu)秀課程必須在課程體系建設(shè)過程中起帶頭和示范作用，觀念要有新轉(zhuǎn)變，改革要有新成效，工作要及時到位。在課程體系建設(shè)工作中的成效如何，要納入精品課程、優(yōu)秀課程考評體系。嚴(yán)把核心課程[2]建設(shè)的質(zhì)量關(guān)，保證品牌專業(yè)地位，以“五種核心能力”為培養(yǎng)目標(biāo)。即傳承能力、思維能力、臨床能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力。通過主干課程建設(shè)強(qiáng)化專業(yè)知識、強(qiáng)化中醫(yī)思維、強(qiáng)化臨床實踐、強(qiáng)化綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生能力的全面提升。

4、運用理論探索與實踐研究緊密結(jié)合的方法建設(shè)專業(yè)課程。課程體系建設(shè)，是一項涉及面廣、理論性強(qiáng)、實踐性強(qiáng)、意義深遠(yuǎn)的重要工作。各項目組和每一門課程，都必須進(jìn)行必要的理論探索和實踐，在教育教學(xué)理論的指導(dǎo)下，理論聯(lián)系實際，進(jìn)行課程和課程體系的建設(shè)，才能保證課程體系建設(shè)的先進(jìn)性、科學(xué)性和可行性。

5、實施課程教學(xué)目標(biāo)改革。取代“以教師為中心”傳統(tǒng)課程教育理念，實行“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代化教育理念，把“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生一切”作為主干課程建設(shè)工作的出發(fā)點和落腳點，由單純重視知識傳授向傳授知識、培養(yǎng)能力和提高素質(zhì)有機(jī)結(jié)合轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)方法、評價手段的轉(zhuǎn)變，最終實現(xiàn)學(xué)生能力提升。

通過以上實施辦法，建立中醫(yī)學(xué)專業(yè)課程與課程之間相互關(guān)聯(lián)，形成課程之間的有機(jī)結(jié)合，體現(xiàn)學(xué)科于學(xué)生的雙重發(fā)展，體現(xiàn)于專業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)先進(jìn)的教育思想，成為構(gòu)筑人才培養(yǎng)方案的基石。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹.2012

[2]韓珊珊.臨床醫(yī)學(xué)院中醫(yī)學(xué)專業(yè)主干課程建設(shè)的探索與實踐[J].課程教育研究學(xué)法教法研究2017（14）：6-7