學生自我命題評價促進閱讀教學模式探微

楊柳春

【摘 要】 為改變傳統的學生評價方式所帶來的被動局面，我立足發揮評價的多元化，多主體化，在學生自制評價工具，自我命題的評價方式進行探索，使學生成為評價的真正主體，關注評價過程，從而調動學生的學習積極性和主動性，使學生由被動學習向主動學習轉化，經過一年的嘗試，培養了學生自我評價的能力，提高了教學效果。

【關鍵詞】 自我；命題；評價

【中圖分類號】 G62.33 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2017）16-00-01

一、提出背景

為了解學生的學情學校上了一次談話課，這次的談話讓我發現了很多學生對做閱讀題信心不大，為了探索其原因所在，后經過調查發現有90%的學生是害怕做記敘文、散文的閱讀題。之后，學校按照傳統的方法，有意識、有針對地調整授課狀態，并強化了此類練習。然而，很多閱讀題都是由教師命制的，讓老師來考學生，使學生往往只是作為消極、被動接受知識的容器和應付考試的“工具”，這樣忽視了人的個性發展，學生不能真正地根據自己的實際情況做出學習策略的調整，一段時間后，發現效果并不明顯。

于是，想與其改變外因不如從內因入手，也就是說老師的外因在改變，而學生的內因不變，學生主觀能動沒有發揮出來，這是治標不治本的。根據新課標理念，要求發揮學生在評價中的主體作用，培養學生自主學習能力，在推進素質教育的過程中，更要注重學生發展的潛在能力和創造能力。學校決定改變學生的評價方式，促進學習方式的轉變，把被動學習變主動學習。

什么才是一個最好的切入點呢？不妨把學習的主動權交給學生，讓學生自己來命題、評價，也許會取得意想不到的效果。就這樣，通過學生命題轉變評價主體，培養學生自主學習意識的探微就拉開了帷幕。

二、理論依據

美國教育家加德娜的“多元智力理論”認為教育評價應該是通過多種渠道，采用多種形式，在多種不同的實際生活和學習情景下進行的，老師應從多方面觀察，分析和評價學生的優點和缺點，并把這種由此得來的資料作為服務于學生的出發點，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容，評價手段，使評價確實成為促進每一個學生智力充分發展的有效途徑。這種學生自己命題的評價方式，可以培養學生的問題意識，自主學習意識，合作意識，可以培養學生對自己學習行為負責，初步學會自我調控等。

三、實施步驟

1、指導分析新課程評價目標和要求。

以閱讀能力發展為例，我注重指導學生分析題型以及考查目標。一般情況下，記敘文的閱讀一般有三個層面的把握：一是對文章內容的整體把握；二是對文章中心的把握；三是對文章內容的理解。而這三個層面于題型中的體現分別：一是主要內容（或段意）的概括，此題型考學生的概括能力；二是表達思想的理解（如文章表達怎樣的情感或圍繞中心拓展延伸之類的題目），此題型考學生對文章主旨的把握；三是經過上下文聯系法能解決的內容題型（如在文中找近（反）義詞，結合語境解釋詞語，能立足課文或在文中能找到答案的非主要內容和中心的題目），此題型則是查學生對文章內容的理解能力。通過對評價目標的學習、理解，讓學生懂得應該學生么，怎么學，為學生正確地把握學習方向，評價方向，調整學習策略奠定了基礎。

2、立足課文，嘗試命題評價。

根據對題型的了解與把握，鼓勵學生以課文命題為嘗試。即根據課堂情況的把握，課文重難點的分析與理解，自己嘗試命題。剛開始，我要求學生只出四種題型就行：一是對文章內容的整體把握題型；二是對文章中心的把握；三是基礎題型；四是對文章內容的理解題型。明確要求后，就命出的題目大部分都能準確的按照這四種題型命題。有的還能給你意外的驚喜.

3、互評互學，互相促進。

為了能更好地讓學生懂得出題，在課堂的教學中，我還有針對性地設計問題，為學生提供范例，很多有心的學生就能很好的領會，并使用上來。有時還讓學生在充分自學的基礎上，利用課堂相互提問，相互點評，當然對一些有討論性的問題，我還會在課堂上鼓勵學生結合課文再讀再悟，并適時點撥，引導學生討論直到答案明朗為止。這樣操作既使學生理解了課文，又規范了問題，也進一步避免了問題問得不具體，目標不明確或歧義的現象。

4、命題評價與反思提高。

在以上的題型分析，課堂引領，自己嘗試命題之后，就進入自我命題的互評互查階段。評價的標準就是能否考出人的概括能力、或把握中心的能力，或能聯系上下文理解文章內容的能力，或能有發散性思維和創造性思維等能力。學生先在小組內逐一題型的評價討論，看誰的題目出得或有新意，或有深度，或有價值，然后把組內最好逐一推薦在全班的評價討論，通過這樣的形式更大面積地規范了學生的命題，學生的能力在反思中得到提高。

5、指導作答，增強信心。

為能讓學生更好的作答主要內容，中心思想等前面所述的幾個題型，我還進行了指導。如主要內容的概括（記敘文）要學生圍繞“誰干了什么”為主線進行思考展開概括，最后拓展為“誰在什么時間什么地點干了一件什么事，效果如何”。

這樣一來，學生有了方向，有了套路，學習起來也就化難為易了，再如找中心的題型：訓練學生在通讀全文的基礎上找出作者要表達的思想感情是什么？或找出作者的寫作目的，是想要告訴我們什么道理還是想贊揚什么？這樣“中心”一詞就變得具體化、明確化了。對于非主要內容或中心的題型，則建議學生要立足文章聯系上下文來進行作答。有了指導再配以具體文章問題的訓練，反復強化學生的答題水平，思考能力就有了一定的提高。

這樣從命題的指導到作答技巧的指導，學生無論是出題還是答題，心里都有了一個底，如同有了定心丸。當然一個人的信心也就會大增，做起語文作業也比以前要主動，積極了許多。

四、反饋小結

通過嘗試、實驗、測試中學生所反饋出來的情況，可以說這種學生的自我命題評價方式，如果指導得法其折射的出來的力量是巨大的，因為它把學習的主動權交給了學生，學生由被動學習變成了主動學習，并且有了問題意識，知道該如何邊讀邊想，且符合新課標評價多元化的要求，達到了知識傳授向內在驅動、內在能力的轉化，這是取得成功的核心。

五、存在困惑

這是一個由學生自己來承擔的評價方式，對于學生來說具有較大的挑戰性，既考對知識的理解能力，又考思維的敏感性，所以存在較多的困惑：一是存在組織上的困難。這是對學生新接觸的方式，有些學生無從適手，甚至頭腦空白，根本沒這個知識儲備。學生水平有限，出現參差不齊的情況，組織起來也就很困難；二是學生能力有限，存在語言表達能力和邏輯思維能力等方面的不足，那么在命題的過程會出現表述不清或思維混亂，不知在問什么的情況。當然，他們畢竟才是六年級的孩子，存在問題也是難免的，但經過長期的訓練和有意識改正，我想會越來越好的，就像是批改作業一樣，不但能熟能生巧，而且能不斷培養細心、求正的意識。

參考文獻：

①《小學語文新課程標準》2001年，北京師范大學出版社

②《[美]加德納多元智能理論與教育論著選讀》中國環境科學出版社/學苑音像出版社[2006-01-01]