數學課堂教學有效追問的三個落腳點

李春梅

[摘 要]在正確處“乘勝追問”、在錯誤處“反省追問”、在疑惑處“探索追問”是數學課堂教學中有效追問的三個落腳點。在正確處“乘勝追問”可促進學生深思，拓寬學生思路；在錯誤處“反省追問”可引導學生反思，學會自糾自查；在疑惑處“探索追問”可促使學生樂思善思。

[關鍵詞]有效追問；落腳點；正確處； 錯誤處； 疑惑處

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）20-0040-01

追問是對學生回答結果的一種巧妙回應與處理。然而不少教師只有“一問”沒有“再問”（即追問）。其實課堂上有了追問，才會閃現更多的精彩。作為小學數學教師，應找準追問的三個落腳點，引導學生深入思考，積極思維，主動探究。

一、正確處“乘勝追問”促深思

學生回答正確時，教師應洞察到“正確”背后的偶然成分，進行追問，以引導學生的思維由表面走向核心，由淺顯走向深刻，由局部聯想到全部，直至理性、客觀、全面。

例如，教學“分數的初步認識”時，教師通過操作活動引導學生認識“1/2”。學生在長方形卡片上涂色，用涂色部分表示長方形卡片的1/2后，師生進行交流。

師：為什么涂色這么多就能表示1/2呢？

生1：兩份同樣多，各占整張紙的一半，因此一份就是1/2。

生2：左右對稱，半邊就是1/2。

師（追問）：為什么對稱圖形的半邊就是1/2呢？

生2：兩邊能夠重合說明長方形被分成兩半，一半就是1/2。

（教師充分肯定上述回答，但追問沒有停止）

師（思索后追問）：長方形被分成的兩部分如果不滿足對稱條件，其中的一部分還會是1/2嗎？

生3：不能，不對稱，就不是一半。（眾生點頭認同）

師（追問）：不對稱，長方形就不能分成兩半嗎？大家動手試一試。

……

上述案例中，教師通過三次追問使學生的思維由表面走向核心，由淺顯走向深刻，收到了良好的教學效果。

二、錯誤處“反省追問”誘反思

不能單獨憑借正確示范和機械訓練來糾正學生的錯誤，要讓學生進行自我否定與反省，但前提是要造成“思維沖突”，而運用“追問”策略，能觸發“思維沖突”。

題目：韓寒開賽車繞環形賽道行駛1圈需要114分鐘，繞賽道行駛21圈需要多長時間？待學生列式后，教師讓學生估算結果。學生或把114看作100，把21看作20來估算；或把114看作110，21看作20來估算。

師：還有其他方法嗎？

生1：把114看作120，21看作20，積是2400。

師：估算結果與實際結果相比，是大了還是小了？為什么？

生1（遲疑）：大了。因為從114到120，多了6，而21到20，只少了1。

師：他說的有道理嗎？

生（齊）：有道理。

師：那我們一起驗算一下。（114×21=2394<120×20=2400）

師（追問）：其他乘法算式是不是也能應用這個道理？（板書算式“113×22”）

師：請用剛才學到的方法估算一下。

生2：把113看作120，把22看作20，120×20，積是240。

師：與實際結果相比，大了還是小了？為什么？

生3：大了。因為113到120，多7，而22到20，只少2。

（根據學生的回答板書：120×20>113×22）

師：說得很清楚，接下來我們還是通過計算來驗證。

……

在學生出現錯誤后，教師沒有生硬地阻斷錯誤思路的生成，而是進行追問，引導學生自己發現并推翻自己的“正確”結論，收到了事半功倍之效。

三、疑惑處“探索追問”激樂思

在學生產生疑惑時教師不能急于出手，而應在學生思緒將明未明之時因勢利導。此時，教師不妨通過追問指引學生深入探究，解開疑惑。

例如，長方形紙長為50厘米，裁去一個最大的正方形后，剩下部分的周長是多少厘米？

由于不知道長方形的寬是多少，許多學生產生“不知道寬如何求解呢？”的疑惑。對此，教師針對學生的疑惑進行追問。

師：難道不知道長方形的寬，我們就不能求解了嗎？

（學生給寬度賦予不同的數值，無論是什么數值，學生都得出剩下部分的周長始終為100厘米。）

師：為什么無論寬怎么變化，結果都是100厘米呢？

生：小長方形的周長等于大長方形的2個長減去兩個寬后又補上兩個寬，實際上就等于2個大長方形的長。

……

面對學生的疑惑，教師沒有過多的提示，只是通過追問循循善誘，誘導學生再次深入探究。兩次追問就像路標，一步步指引學生探尋問題的真相。

（責編 黃春香）