賞景必須“入情”

楊先武

景物描寫是一種常用的寫作手法，是文學作品不可或缺的構成要素，而寫景散文更是以景物為主要的描寫對象。作者在對作為客體的景物進行描述時，總會自覺或不自覺地把主觀感受融入其中。清代著名學者王國維在其重要的文學批評著作《人間詞話》中說過：“昔人論詩，有景語情語之別，不知一切景語皆情語也。”這句話充分表明了景與情不可分離的關系。景與情的密切關系體現在兩個方面：一方面，寫景是作者寄寓情感的方式；另一方面，一切景物都會引起作者情感的波動，即觸景生情。在文學作品中，作者不會為寫景而寫景；而閱讀文學作品，也不能把作者筆下的景物看成單純的景物。如魯迅的小說《故鄉》開頭描寫的那幅沉寂、蕭索的景象，既是當時社會狀況的寫照，也貼切地表達了作者悲涼、傷感的心境。可以說，作品中只要出現景物描寫，必有情在其中。

正因為如此，語文教學在引導學生對景物描寫進行賞析時，必須把景與情融為一體。只有讀出“景語”中隱含的“情語”，才能使學生體會到語言文字的表達效果和豐富意蘊。但實際情況卻并非如此。我們經常看到有些教師在課堂教學中把景物描寫當成單純的寫作方法，只是讓學生在表達技巧、修辭手法等方面進行“賞析”，而把作者寄寓其中的思想感情擱置在一邊。讓我們以《濟南的冬天》為例，來看看課堂教學中情景脫離的現象。

《濟南的冬天》是老舍先生的名作，是一篇膾炙人口的寫景散文。全文扣住“溫晴”二字，描繪出濟南的冬天所獨有的景象。文章寫濟南的冬天并非單純地描繪自然景物，而是把景物當作有生命、有感情的存在，自始至終飽含著作者的真情，充分體現了“一切景語皆情語”。但在筆者看到的諸多教學設計和教學實錄中，大都集中在對其優美的詞語、生動的修辭手法、巧妙的結構等進行賞析，而無視作者的思想感情。如某位著名特級教師執教的一堂示范課就很典型。

這堂課共分三大板塊。一、從“溫晴”“寶地”“奇跡”“有山有水”“慈善”“理想的境界”這幾個詞語中選出一個最合適的詞語，概括“濟南的冬天的特點”。二、劃出教師指定的四個比喻句，說說“你能夠欣賞的是哪一個”。三、朗讀“最妙的是下點小雪呀”這一段，在下面四道題中選做一道：1.給這段文字進行“畫面命名”，要求富有詩意；2.圈出全段文字中像線索一樣貫穿全段的一個字；3.用單豎線劃分的方法表現你讀懂了這段文字的層次結構；4.品析“頂”字為什么用得好，“鑲”字為什么用得好。

以上三個板塊，姑且不論執教者完全是在“牽著學生的鼻子走”，就拿對作品的“賞析”來說，無不懸浮于技術層面。如第一個板塊（概括“濟南的冬天的特點”）耗費了大量時間，學生的討論毫無結果，始終在幾個詞語上兜圈子。最后只能由教師得出結論：濟南的冬天的特點是“溫晴”。其實，“濟南的冬天的特點”在文章開頭已經點明，執教者卻人為地將其復雜化（故意把體現季節特點的“溫晴”與無關季節特點的詞語攪合在一起），讓學生展開討論。這哪里是在閱讀寫景散文？又哪里是在對作品進行“賞析”？至于作者寄寓在景物描寫中的思想感情，更不可能去認真體會。

而第二個板塊欣賞比喻句，學生的發言無非是“生動”“形象”“貼切”“色彩美”“動態美”“富有詩意”等，執教者根本未能引導學生與作者進行情感的交流。請看教師小結時的一段實錄：

師：好，小結一下，做記錄。（邊放幻燈片邊小結）搖籃太美了！寫出了秀美的山形地貌、舒適的冬暖環境（給時間讓學生記錄）；帶水紋的花衣，表現的是雪后山色的斑斕和大自然的、小山的飄逸美好的情韻（給時間讓學生記錄）；小水墨畫，凸顯的是山村的疏朗點綴，山村點綴在小山上，遠遠看去，那樣的美麗，而且因為是冬天，所以它的色彩是古樸淡雅的，這足見作者是用小水墨畫來比喻冬天的濟南的城內的小山的精致之美；空靈的藍水晶，則顯示了天光水色的清凈和溫暖泉城的亮麗（給時間讓學生記錄）。總的來看，這篇文章表現手法最高妙的地方就是——以小喻大，以小繪大，從而表現出景物的畫意詩情。

顯而易見，學生的討論只是走了一下過場，最后還是要照抄教師的結論。這種“賞析”只是在表現形式上“打水漂”，學生并未真正感受到“以小喻大，以小繪大”與“畫意詩情”的內在聯系。以“小搖籃”這個比喻為例，最后的小結是“寫出了秀美的山形地貌、舒適的冬暖環境”。這一認識是十分膚淺的，執教者以及受其制約的學生均未體會到：小搖籃是那樣溫暖、舒適，躺在“小搖籃”中，就會產生一種受到母親關愛和呵護的幸福感。作者把圍住濟南的小山比作“小搖籃”，充分表達出他對濟南的熱愛之情；而“小搖籃”之前的“放在”，則以擬人手法把那種溫馨的母愛表現得淋漓盡致。也就是說，這個板塊的教學并未讓學生“披文以入情”。

而最后一個板塊的教學更像是答題訓練，無論是給這段文字進行“畫面命名”，還是找出“貫穿全段文字的一個字”，抑或劃分這段文字的層次結構等，都和考卷上的閱讀測試極為相似（即便是測試，這幾道題也很難考查出學生真實的閱讀水平）。讓我們來看看其中的一個片段：

師：第二題，圈出貫穿全段文字的一個字，你說一個字。

生：我覺得是“妙”。

生：我覺得應該是“雪”。

生：我覺得應該是“妙”。

生：“白”。

生：我寫的是“雪”。

生：我寫的也是“雪”。

師：好，這個又讓我為難了，貫穿全文的是“白”呢，是“雪”呢，是“妙”呢，是“小”呢？我們來看，“最妙的是下點小雪啊”，哪里妙呢？是不是后面都寫妙啊？文中的主要內容是寫雪，但是文中每一個層次表現的都是雪之妙。這是一個難題，同時也考查我們對某一個關鍵詞貫穿全文作用的理解，因此，這個題，如果說給全分的話是“妙”字，如果說給一半分數的話是“雪”字，給三分之一的話是“白”字。“妙”字是最妙的，它貫穿全段，而且表達的是作者贊賞的感情啊！

筆者實在看不出這種討論有何意義，學生在各說各的答案，并未談出任何理由，教師也只是得出了一個模糊不清的結論。和前兩個板塊一樣，執教者以“教”出新花樣為出發點，把文章切割成許多零散的碎片，讓學生按照嚴格的要求完成一個個指令性任務。在這堂課上，教師一直以個人意志掌控著學生，并沒有引導學生走進文本，細細品味語言文字豐富的意蘊，體驗作者真摯的情感。可以說，學生既未“入景”，更未“入情”。

情景交融是景物描寫的重要特點，賞析景物描寫也理應將景與情緊密結合在一起。只有做到在賞景中“入情”，才能讓學生在感受語言之美的同時，體驗到作者的情感之美、思想之美。不單寫景散文如此，但凡文學作品中的景物描寫，都應該把“景語”看作“情語”，并在教學中引導學生認真感悟。而上述課例卻無視作品中的情感，把閱讀教學變成了一種肢解文本的技術化訓練。這是悖逆課改方向的，是一種必須糾正的錯誤傾向。