網(wǎng)絡(luò)教育共同體運用于地理教師專業(yè)發(fā)展的國外研究現(xiàn)狀

袁加芬+孫青+張艷萍

【摘要】網(wǎng)絡(luò)教育共同體是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的產(chǎn)物，其組織跨學(xué)科、零距離、省時間的交流，對地理教師的專業(yè)發(fā)展有著極其重要的助推作用。國外對網(wǎng)絡(luò)教育共同體用于促進地理教師專業(yè)發(fā)展的研究與我國不同，理清國外的發(fā)展現(xiàn)狀，對我國相關(guān)領(lǐng)域研究的開展具有一定的意義和價值。

【關(guān)鍵詞】網(wǎng)絡(luò)教育共同體；地理教師；專業(yè)發(fā)展；國外研究

一、關(guān)于教育共同體的相關(guān)研究

“共同體”（Community）概念最早出現(xiàn)在德國社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯于1887年發(fā)表的《共同體與社會》一書中。20世紀(jì)，杜威將“共同體”一詞引入到教育領(lǐng)域，此后，“共同體”在教育領(lǐng)域研究的深度和廣度都不斷涌現(xiàn)出新成果。“學(xué)習(xí)共同體”（Learning Communities）是共同體的后概念，1995年法國的博耶爾發(fā)表的題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》報告中明確首次提出這一概念。目前，美、英、德、日等國對學(xué)習(xí)共同體在教育領(lǐng)域的研究已經(jīng)比較成熟且取得較大的實際效果。

教育共同體是在學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)上演化而來的，于20世紀(jì)80年代霍爾姆斯小組（Holmes Group）提出建設(shè)大學(xué)與中小學(xué)（U-S）合作共同體的建議之后形成，20世紀(jì)90年代中期后，對教師教育共同體的研究一度成為熱潮。古德萊德認(rèn)為教師教育共同體的內(nèi)涵應(yīng)該具有這樣幾個核心要素： 共同目標(biāo)——提高學(xué)校教育質(zhì)量；共同的興趣和利益——教育和教師教育；平等的權(quán)利和義務(wù)——共同決策和一致行動。他還根據(jù)自己的豐富經(jīng)驗提出了建構(gòu)教師教育共同體的策略。富蘭對教師教育共同體的功能進行了梳理并給出了自己的解釋，他認(rèn)為，教師要獲得連續(xù)的專業(yè)發(fā)展，必須由合作來支持，而他提到的這個合作即以教師為主體的教育共同體來完成。巴奧特提出了教師教育共同體的合作模式有執(zhí)行模式和專家模式兩種。

結(jié)合上述內(nèi)容，筆者認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教育共同體是教師為了提高自身的專業(yè)水平、專業(yè)能力、專業(yè)技能等，借助網(wǎng)絡(luò)平臺形成的不自覺、非正式、無組織、不定時、無界定的教育學(xué)習(xí)共同體。共同體內(nèi)部或無限定對象不定時進行交流、學(xué)習(xí)、合作等，有共同的價值取向和目標(biāo)追求，最終形成維系群體發(fā)展的文化和體制，是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要平臺。

二、關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究

美國、英國、日本等發(fā)達國家在教師專業(yè)發(fā)展方面的研究走在世界前列。

美國早在20世紀(jì)80年代以前就對教師專業(yè)發(fā)展進行了研究，是世界上最早提出教師專業(yè)發(fā)展的國家。霍姆斯小組提出的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”，對美國的教育改革起到引領(lǐng)的作用。對教師專業(yè)發(fā)展研究最具代表性的成果是將教師專業(yè)發(fā)展的理論研究歸納為三種取向：理智取向、實踐-反思取向和生態(tài)取向。其視角較為宏觀，關(guān)心的不是具體內(nèi)容，而是專業(yè)發(fā)展的途徑和方式。20世紀(jì)90年代是美國教師專業(yè)發(fā)展的鼎盛時期。英國的教師專業(yè)發(fā)展研究稍晚于美國。霍伊爾在《教師角色》一書中對教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)做了詳細介紹。特羅里和卡林福德論述了教師發(fā)展、專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展的相互關(guān)系，而關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的基本特征，柯克在《教師教育與專業(yè)發(fā)展》一書中做了詳細歸納。第二次世界大戰(zhàn)為日本教師專業(yè)發(fā)展確立了很高的起點，20世紀(jì)90年代是日本教師專業(yè)發(fā)展的重大轉(zhuǎn)折期，從注重專業(yè)知識、技能水平的提高上轉(zhuǎn)向重視培養(yǎng)教師的專業(yè)情意和專業(yè)精神，日本是教師專業(yè)發(fā)展水平較高的國家。

上述以發(fā)達國家為代表，其教師專業(yè)發(fā)展具有起步早、持續(xù)時間長、內(nèi)容豐富且成熟等特點。發(fā)展中國家以印度、巴西等為代表，其教師專業(yè)發(fā)展正從追求教師數(shù)量到追求質(zhì)量、對教師進行專業(yè)培訓(xùn)等方向轉(zhuǎn)變，具有起步晚但發(fā)展快、道路曲折但不斷前進的特點。

三、對地理教育發(fā)展認(rèn)識的變化

與我國相比，國外學(xué)校地理教育嚴(yán)格來說開始得更早。17世紀(jì)初，捷克大教育家夸美紐斯在其著作《大教學(xué)論》中提出地理作為一門獨立學(xué)科而存在，這使得地理在一些西方國家的學(xué)校教育中首次站住了腳。此后，不同的國家對地理教育也形成了不同的發(fā)展認(rèn)識。英國的地理教育成為其他國家的典范，不論是政府、社會還是教師，都對地理教育高度重視。另外，從英國各中學(xué)的地理課程設(shè)置來看，地理在學(xué)校教育中占有核心課程的重要地位。德國是較英國之后對地理教育進行高度重視的國家，小學(xué)課程中就設(shè)有一些常識性的地理知識，中學(xué)地理教育內(nèi)容則逐漸深入。從德國的地理教育中我們可以看出，其主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的地理思維和素養(yǎng)，更大膽地說，已初顯如今提倡的地理核心素養(yǎng)的雛形。日本的地理教育總的來說是以國家利益為核心展開，這是由日本特殊的地理位置和國情決定的。美國的地理教育注重創(chuàng)新于實踐。

通過以上論述我們不難發(fā)現(xiàn)，國外對地理教育發(fā)展研究有很多地方值得我國學(xué)習(xí)和借鑒。但筆者在查閱文獻的過程中發(fā)現(xiàn)，國外關(guān)于地理教師專業(yè)發(fā)展方面的研究文獻目前少見。在《美國伊利諾伊州地理教師專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)簡析》（劉蘭，2005）、《“地理：跟明星學(xué)教學(xué)”——美國地理教師專業(yè)發(fā)展新路徑》（顧紹琴，姜君軼，2013）和《基于視頻的教師專業(yè)發(fā)展新路徑——以一項美國地理教師專業(yè)發(fā)展項目為例》（顧紹琴，卡門·布里奇，2013）這三篇文章中談到美國地理教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容，其他國家關(guān)于地理教師專業(yè)發(fā)展的文獻，筆者尚未查閱到。

四、對網(wǎng)絡(luò)教育共同體運用于地理教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究

一個國家甚至一個時代的發(fā)展需要什么樣的人才，直接引導(dǎo)著一國教育事業(yè)的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展離不開教師的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教育的出現(xiàn)無疑為教師的發(fā)展提供了絕佳的機會。

20世紀(jì)80年代至90年代，卡爾·斯坦、托馬斯·奧布萊恩等人提出教師專業(yè)化和終身發(fā)展越來越受到人們重視的觀點，指出教師僅僅依靠傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)不能夠滿足自身、社會和學(xué)生發(fā)展的需要，在條件允許的情況下借助網(wǎng)絡(luò)平臺，教師的專業(yè)能力可以得到顯著提高。德國人杜富爾指出，創(chuàng)建一個教師專業(yè)的學(xué)習(xí)型社區(qū)，教師群體在社區(qū)內(nèi)部資源共享、經(jīng)驗共享、生活共享等。Essi Ryymin，Jiri Lallimo兩人在《社區(qū)教師專業(yè)發(fā)展：中心行動者、網(wǎng)絡(luò)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)研究》一文中研究與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)相關(guān)的教師專業(yè)發(fā)展問題，他們將教師群體中特別活躍的教師稱為中央行動者，這些中央行動者在網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中交流技術(shù)和共享知識，并論述了是什么社會因素支持或挑戰(zhàn)教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教育平臺中影響教師專業(yè)發(fā)展的因素可能有以下幾種：教師個人與共同體中其他教師的關(guān)系、教師個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力、網(wǎng)絡(luò)共同體為教師提供的情感安全保障以及國家、學(xué)校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)者的支持等。

Maria Macià，Iolanda Garcia在《作為教師專業(yè)發(fā)展來源的非正式在線社區(qū)和網(wǎng)絡(luò)：綜述》一文中論述了在線網(wǎng)絡(luò)教師教育共同體平臺的主要特點和做法，以及它是如何影響教師專業(yè)發(fā)展的。

隨著國外信息技術(shù)的不斷發(fā)展，各種各樣以教師專業(yè)發(fā)展為主的網(wǎng)絡(luò)教育形式、平臺等層出不窮，使得現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)教育更加規(guī)范化、系統(tǒng)化，同時也搭建了更加完善的系統(tǒng)來拓寬其服務(wù)范圍和服務(wù)對象，更重要的是實現(xiàn)了更多優(yōu)質(zhì)資源的免費共享。很多國外發(fā)達國家在這方面做得很好，而在一些發(fā)展相對落后的國家，網(wǎng)絡(luò)教育尚處于發(fā)展進步中。總體而言，在網(wǎng)絡(luò)教育共同體平臺的幫助下，國外的教師專業(yè)發(fā)展越來越由被動向自愿、自主、自覺轉(zhuǎn)變。

地理教師無疑也卷入到網(wǎng)絡(luò)教育共同體平臺中學(xué)習(xí)，并且其專業(yè)發(fā)展也受到或多或少的影響，至于很多文獻研究中沒有出現(xiàn)，不同的國家有不同的原因。縱觀全球教育發(fā)展形勢，我們不難理解，經(jīng)濟發(fā)展是國家要務(wù)，對經(jīng)濟發(fā)展越重要的事物，該事物的發(fā)展也就會越快。地理對經(jīng)濟發(fā)展也有不可否認(rèn)的作用和價值，但由于大多數(shù)人沒有這樣的意識或由于地理學(xué)科自身的某些局限被放大化，導(dǎo)致地理備受冷落，地理教師的專業(yè)發(fā)展也就沒有獲得應(yīng)有的重視。

五、結(jié)語

不同國家對網(wǎng)絡(luò)教育共同體運用于地理教師專業(yè)發(fā)展研究的深度和廣度不同，主要原因在于各國的經(jīng)濟發(fā)展存在差異，經(jīng)濟發(fā)展差異直接導(dǎo)致教育資源分布不均。對于發(fā)達國家而言，信息化開始早，發(fā)展快，程度高，使得對網(wǎng)絡(luò)教育共同體與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究涉及各個領(lǐng)域，這是國外教育走向信息化的重要體現(xiàn)。就發(fā)展中國家而言，其更多的研究主要集中在傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展方式方面，而對網(wǎng)絡(luò)教育共同體與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究較見。我國在教師專業(yè)發(fā)展方面的研究是發(fā)展中國家的典范，主要發(fā)展方式是在借鑒西方發(fā)達國家研究成果的基礎(chǔ)上進行揚棄，實質(zhì)上是一種“借鑒+繼承→創(chuàng)新”的模式。這一模式使得我國很快順應(yīng)現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的潮流，并逐漸形成了具有中國特色的教師專業(yè)發(fā)展道路。

綜上所述，不論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，國外關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教師教育共同體運用于具體的地理教師專業(yè)發(fā)展方面的研究資料極少，除了受各國經(jīng)濟發(fā)展差異的影響，還受一國教育發(fā)展理念、地理學(xué)科自身特性以及地理教師專業(yè)發(fā)展的諸多主客觀因素的影響。總的來看，國外在網(wǎng)絡(luò)教師教育共同體運用于促進地理教師專業(yè)發(fā)展方面的研究有待進一步加強。

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