PBL教學法在胃腸外科住院醫師規范化培訓中的應用

歐陽軍，武亮亮，胡子旺，趙曉春，劉江華

（南華大學附屬第一醫院，湖南衡陽421001）

PBL教學法在胃腸外科住院醫師規范化培訓中的應用

歐陽軍，武亮亮，胡子旺，趙曉春，劉江華*

（南華大學附屬第一醫院，湖南衡陽421001）

目的探討PBL教學法在胃腸外科住院醫師規范化培訓中的應用效果。方法將2016年2—6月在胃腸外科進行住院醫師規范化培訓的學員隨機分為兩組，分別采用PBL教學法及傳統教學法進行帶教，比較兩組理論考核成績與臨床實踐能力，并進行問卷調查。結果實驗組在理論考核成績、實踐考核成績、臨床分析能力、自主學習能力、溝通能力、團隊協作能力、學習興趣方面提升更明顯，對帶教教師的滿意度更高，且差異有顯著性（P＜0.01）。結論PBL教學法在胃腸外科住院醫師規范化培訓中應用效果較好，值得推廣。

PBL教學法；住院醫師規范化培訓；胃腸外科

PBL教學法是以問題為中心、學生為主體、教師為導向，由學生自主學習、討論后得到答案的教學方法，于1969年由美國Barrows教授首次應用到臨床教學中，并在國內外得到運用[1～3]。目前，該教學法在我國本科教育中被廣泛應用，并逐漸引入住院醫師規范化培訓（簡稱規培）帶教。胃腸外科處理的絕大多數是外科急腹癥，是住院醫師規范化培訓學員必輪科室。我科嘗試在規培過程中開展PBL教學，并與傳統教學法進行對比，現介紹如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

教學對象為2016年2—6月在胃腸外科進行規培的一年級學員，按照報到順序對學員進行編號，奇數為對照組，偶數為實驗組。每月每組選一名組長負責本月教學聯絡；實驗組實施PBL教學法，對照組實施傳統教學法，培訓時間均為一個月，帶教結束后由同一組教師進行考核，考核內容、形式一致。

1.2 方法

1.2.1 實驗組帶教方法（1）選擇帶教教師：選擇我科接受過PBL教學培訓并有實踐經驗的胃腸外科高年資醫師作為帶教教師，主治醫師以上職稱，具有豐富的臨床、教學及管理經驗；（2）選擇教學內容：按照《住院醫師規范化培訓內容與標準（試行）》選擇病例[4]，要求診斷明確，且為胃腸外科多發病、常見病，如急性闌尾炎、胃腸道腫瘤、急性腸梗阻等；（3）設置問題：帶教教師提前熟悉教學內容，并根據教學內容設置難度適中的問題，問題的主題為下次講課內容；（4）問題下發：將問題提前分發給學員，給3～5天時間準備，下次課上回答；（5）學員準備：查找相關資料、文獻，相互討論或向科室醫師請教；（6）檢驗效果：3～5天后帶教教師組織學員統一學習，讓學員回答問題，組織學員討論，引導學員利用所學知識分析問題并解決問題；（7）帶教教師評價：討論結束后由帶教教師根據討論情況進行點評，同時指出存在的問題與不足；（8）帶教教師點評后開始講課，并給出結合下次講課內容預設的問題。

1.2.2 對照組方法按照傳統教學方法授課，講授內容與實驗組相同，授課完畢帶教教師組織討論，討論內容、形式與實驗組相同。

1.2.3 評估方法4周后進行臨床考核及問卷調查。臨床考核（滿分100分）包括理論考核（20分）、病歷書寫（10分）、臨床操作（30分）、病例分析（20分）、影像學判讀（20分）。兩組考核內容及形式相同，并由同一教師打分。問卷調查分為兩部分，第一部分為學員自我評價，內容包括臨床分析能力、自主學習能力、溝通能力、科研能力、團隊協作能力、學習興趣是否提高6個維度；第二部分為對帶教教師評價，內容包括帶教積極性、帶教能力。

1.3 統計學方法

采用SPSS 16.0軟件及Excel表格對兩組結果進行統計，采用t檢驗及χ2檢驗，計量資料以（±s）表示，P＜0.05表示差異有顯著性。

2 結果

2.1 臨床考核（見表1）

表1 兩組臨床考核成績比較（±s，分）

表1 兩組臨床考核成績比較（±s，分）

實驗組t值P值理論考核病歷書寫臨床操作病例分析影像學判讀項目對照組16.7±0.9 8.2±0.6 23.1±1.1 15.1±0.7 15.9±1.9 17.5±1.6 8.1±0.9 26.4±1.8 16.8±0.9 17.6±1.4 2.395 0.511 8.572 8.176 3.745 0.023 0.615 0.001 0.001 0.002

從表1可知，實驗組理論考核、臨床操作、病例分析、影像學判讀成績均高于對照組，且差異有顯著性。兩組病歷書寫成績差異無顯著性。

2.2 問卷調查（見表2）

表2 兩組問卷調查結果比較[n（%）]

從表2可知，實驗組在臨床分析能力、自主學習能力、溝通能力、科研能力、團隊協作能力、學習興趣方面較對照組明顯提升，且差異有顯著性。在對帶教教師評價方面，實驗組認為帶教教師積極性更高、帶教能力更強，對帶教教師的滿意度更高，且與對照組差異顯著。

3 討論

住院醫師規范化培訓是醫學生畢業后繼續教育的重要組成部分，是醫學專業特有的教育模式。PBL教學法是美國神經病學教授Barrow于20世紀60年代末在加拿大麥克馬斯特大學提出的一種教學法，并被1993年愛丁堡世界醫學教育高峰會議推薦[4]。它將傳統教學的以教師為中心轉變為以學生為中心。胃腸外科是外科學的重要分支，急腹癥多，病種多，疑難病例多，對規培學員要求高。如何讓學員在短時間內獲取知識、掌握臨床技能、提升處理問題能力，是胃腸外科帶教教師一直思考的問題。我院劉江華教授在2004年首次將PBL教學法應用于臨床教學[5]，此后，其他相關科室也逐漸運用此教學方法。

PBL教學法對帶教教師提出更高要求，需要教師提前設置相關問題，給學員時間探討、解答，然后組織學員討論、總結，最后對學員表現進行點評。該教學方法能充分調動學員積極性，由于問題的設置要符合各年級、層次的需要，且難度適中，因此教師也要不斷學習、查閱文獻，了解前沿進展，以便回答學員提出的問題。培訓結束后，實驗組（93.3%）對帶教教師的滿意度較對照組（66.7%）高。

盡管PBL教學對學員提出更高的要求，但學員的臨床能力、綜合素質提升卻更快。實驗組學員在接到帶教教師給出的問題后需要到病人床前詳細詢問病史、體格檢查，比對照組學員更加細致、詳盡，86.7%的實驗組學員認為自己的臨床分析能力有所提高。實驗組學員在采集病史、體格檢查過程中，與病人的溝通更好，80.0%的實驗組學員認為醫患溝通能力有所提升[6]。在查閱書籍過程中，學員的主動學習能力會有所提高，這一數據實驗組為86.7%，對照組為53.3%；在請教帶教教師或其他學員過程中，他們的溝通能力及團隊合作能力會迅速提升，學員與帶教教師之間、學員之間的關系更加親密。綜合以上各方面，我們認為實驗組學員學習興趣較對照組學員提升更明顯。

PBL教學法在執行過程中同樣面臨諸多挑戰，如由于帶教教師臨床工作繁忙，而PBL教學需花費較多時間，因此，帶教教師常感工作壓力大；傳統教學法對學員的影響深遠，要想適應新的教學方法還需要一段時間。

此外，也可聯合其他教學方法，如PBL聯合CBL教學法、PBL聯合SP教學法、三位一體情景式臨床教學法等[7～9]。今后，我科還會不斷探索新的教學方法，提高帶教能力，切實讓規培學員受益。

[1]Shankar P R，Nandy A.Student feedback on problem-based learning processes[J].Australas Med J，2014，7（12）：522-529.

[2]Jin J，Bridges SM.Educational technologies in problem based learning in health sciences education：a systematic review[J].JMed Internet Res，2014，16（12）：251.

[3]Bosch Barrera J，Briceno Garcia H C，Capella D，et al.Teaching bioethics to students ofmedicine with problembased learning（PBL）[J].Cuad Bioet，2015，26（87）：303-309.

[4]中華人民共和國國家衛生和計劃生育委員會．住院醫師規范化培訓

內容與標準（試行）[S].2014．

[5]劉江華，段世芳，韋兵，等.PBL教學法在跨臨床多學科教學中的應用比較研究[J].中國現代醫學雜志，2004（22）：151-152.

[6]武亮亮，陳國棟，王艷，等.臨床醫學研究生醫患溝通能力現狀調查及提高對策[J].教育教學論壇，2015（38）：1-3.

[7]劉斌，王濟緯，張立巖，等.PBL結合CBL雙軌教學模式在骨科臨床實習教學中的應用[J].中國高等醫學教育，2016（2）：84，134.

[8]陳國棟，匡睿，姚楠，等.PBL聯合SP教學法在醫學生醫患溝通教育中的應用[J].西北醫學教育，2015（5）：749-752.

[9]張煥然，韓杰，孫曉培，等.三位一體情景式臨床教學法與傳統教學法的比較[J].醫學與哲學，2015（4）：87-90.

（*通訊作者：劉江華）

R192.3

B

1671-1246（2017）13-0138-03

注：本文系2015年湖南省普通高等學校教學改革研究項目（239）；2015年湖南省哲學社會科學基金（15YBA322）