如何培養“有尖、有棱、有底”的金剛石型人才*
——新聞出版應用型人才“331素質”培養策略探索

□文│夏維波 王 鵬

面對媒體變革和全球傳播競爭加劇的形勢，國家提出推進媒體融合發展，提高中國媒體傳播力、競爭力的戰略要求。從人才培養的供給側視角，借鑒當前新聞出版專業教育的經驗得失，筆者認為應以“結構性素質”為切入點，具體以實踐創造力為一項終極目標，以核心知識、核心技能、核心思維為三項專業素質，以文化駕馭力、專業價值觀、生活經驗與認知為三項支撐素質，形成一套新聞出版應用型人才的培養策略（以下表述為“331素質”培養策略），從而提高人才培養效能。

一、建立“331素質”培養策略的三個前提性思考

新聞出版應用人才是技能本位、能力本位，還是素質本位？應用型人才培養，國外的職業教育早有實踐。一種主張是強調技能本位（MES），注重崗位性的職業能力培養，但這樣的人才后勁不足，而且缺乏對業態變化的適應性；另一種主張強調能力本位(CBE)，注重職業通用能力的培養，但在用戶時代，產品競爭力不僅需要人才的專業能力，專業價值觀、文化駕馭力、生活的體驗與認知等也是人才素質極其重要的部分。

在探索應用型發展之前，國內高校更多地強調素質本位的教育。如浙江大學的KAQ模式（1995年），即知識（Knowledge）、能力（Ability）、素質（Quality）并重模式；同濟大學的KAP 模式（2000年），即知識（Knowledge）、能力（Ability）、人格（Personality）三位一體的全面素質教育和復合型人才培養方式。素質本位教育模式強調“寬口徑、厚基礎”，能保證人才發展后勁，適應業態的變化，這是應用型教育應當借鑒之處，但其對素質設定寬泛，沒有解決專業性核心素質及其結構關系，沒有突出實踐能力，且知識、能力、素質之間涵蓋關系也沒有厘清。

筆者以為，就新聞出版應用型人才培養而言，單純的技術本位和能力本位思想，還不能符合“技術為王”和“內容為王”的業態需要，也不盡合馬克思主義新聞出版觀對人才培養的需要，應考量技能、能力、素質三種教育理念的優長，建立一種具有新聞出版應用型特點的結構性素質理念。

當下新聞出版人才主要存在什么問題？參照媒介變革和提升媒體傳播力、競爭力的需求，目前新聞出版人才存在的主要問題是：其一，人才能力結構單一，還徘徊于傳統業態，還不能有力地支撐媒介融合發展創新；其二，缺少文化生產所需要的文化駕馭力。人才的知識視域只囿于專家學者建構出來的專業知識體系，不是有精神血脈的基于專業實踐的活知識，同時，更缺少新聞出版產品內容生產所需要的文化底蘊。其三，缺少新聞出版產品競爭所需要的創新能力。新聞出版產品的傳播力來源于產品核心競爭力，產品核心競爭力的關鍵是產品生產人才的創新力。

當下新聞出版人才培養模式存在什么問題？一是目標定位不準。要么定位較低，片面強調操作能力；要么定位模糊，沒有回答應用型人才需要怎樣的結構性素質。二是對培養模式缺少結構性思考。缺少課程意識，對課程目標、課程類型、課程結構、課程評價的綜合設計能力不足，甚至將教學策略混同于課程策略。三是沒有建立高效能的教學策略。缺少效能意識，管教不管會，缺少對學生自主學習能力和解決問題能力的培養。四是教學過程缺少高階思維建構。教學只是單純的知識與技能培養，認知過程還停留在布魯姆教育目標所謂的記憶、理解、應用的低階思維層面，缺少分析、評價、創造的高階思維建構。沒有高階思維，人才就不能具有新聞出版產品競爭所需的創新力。

二、“331素質”預期下的人才培養定位

基于以上思考，筆者把當下新聞出版專業的培養定位描述為“培養有效參與時代所需的傳媒產品生產與傳播的應用型人才”。具體應包括以下能力。

時代所需傳媒產品的生產與傳播能力。時代所需的傳媒產品包括三個層面含義。首先它是黨、國家和社會當下需要的傳媒產品；其次它依存于一個現代性的生產傳播環境，即基于“互聯網+”和媒介融合的環境；最后它依存于一個全球性的生產傳播系統。新聞出版應用型人才應既能與其生產傳播環境適應，又能與其生產傳播系統的具體環節對接。

對發展變化的傳媒業態能夠“有效參與”。所謂“有效參與”，不是低端參與、單一參與、短暫參與，而應具有三個方面的參與能力：一是深度參與，即能介入新聞出版產品生產傳播的核心環節、高地空間和前沿領域；二是能動參與，即人才能力結構與業界多元需求具有能力接口；三是能持續參與，即能適應技術變革，有功底、有后勁。

具備“內容為王”和“技術為王”的“內外雙功”。傳媒產品自身的傳播力主要由內容和技術兩個方面構成，因此新聞出版應用型人才既要具備傳媒內容生產所需的基本“內功”，又要具備傳媒生產與傳播所需的基本“硬功”。兩者既要有所側重，又要總體兼容，能夠積極應對“內容為王”和“技術為王”的雙重挑戰，即“腦手并強，思創合一”。

三、“331素質”的結構及其形態

一個終極素質（尖）。即傳媒產品生產傳播的參與力。受眾時代新聞出版需要建立產品化思維，新聞出版應用型人才培養的落腳點也應是傳媒產品的生產與傳播。這個終極素質需要以下六種素質支撐。

三項專業核心素質（棱）。專業核心知識。主要包括專業的基本原理、歷史的視野和業態的必要知識。專業核心技能。主要包括語言與寫作技能、產品生產傳播技能、專業數字工具應用技能、視覺化技能、溝通與問題解決能力。專業核心思維。主要包括邏輯思維、審美思維、互聯網語境下的傳播思維、產品與用戶思維。專業核心思維是專業核心知識和核心技能訓練的靈魂和歸依。

三個支撐素質（底）。專業價值觀。主要包括合作精神、精益態度、崇實品格、社會責任、對團隊的忠誠度，以及底線意識(做人的底線、做事的底線、專業的底線、職業的底線)等。文化駕馭能力。主要包括文學歷史、哲學藝術、經濟社會等領域的人文知識，閱讀與寫作能力，文化的判斷力。生活經驗與認知能力。主要包括對生活、時代、社會和世界的體驗與認知的能力，具體為生活體驗、時代認知、國際視野、本土思維等。

“331素質”的結構形態。“331素質”在結構描述上是一個正三棱錐體，其中“一項終極素質”“三項專業核心素質”“三項支撐素質”分別為三棱錐中的尖、棱、底（見圖1）。“331素質”結構與金剛石分子穩定的正三棱錐交替鏈接的空間結構相類，因此筆者把具有功底扎實、視野開闊、思維敏捷、能夠實戰的新聞出版應用型人才描述為有尖、有棱、有底的“金剛石型人才”，所謂“磨礪金剛鉆，攬得瓷器活”。“331素質”之間的關系是：無尖不銳，唯尖不韌；無棱不專，唯棱不堅；無底不厚，唯底不用。

圖1 “331素質”的結構形態

四、“331素質”培養的課程路徑

建立服務于專業核心能力培養的“五條線”課程體系。根據新聞出版人才所需要的專業核心能力，可以建立五條課程螺旋線，具體為專業核心知識線、專業核心技能線、語言與寫作線、人文知識線和審美線。五條課程線也是五條能力發展線，貫穿于具體課程模塊與模組，螺旋上升，最終達成傳媒產品生產與傳播的參與力。

課程線采用螺旋式結構，是借鑒布魯納的螺旋式課程結構的思想，以強化對一些專業核心知識與技能的建構，并考量到基礎水平、豐富水平、高級水平等能力層級。

新聞出版人才“331素質”中，專業核心思維、專業價值觀等內容，需要在課程教學、項目實踐等過程中去培養，生活經驗與認知能力需要在實習實踐、校園生活等環節去建構。

課程線的“三模”結構。所謂“三模”是指模塊、模組和模芯（見表1）。模塊描述的是某項專業領域的知識、技能與思維相統一的中觀能力單元，是圍繞特定主題或內容的教學活動的組合。一個模塊在內容和時間上自成一體，有具體的模塊目標、模塊學分和模塊檢測。模塊在形態上可以是學術課程、實踐課程、綜合課程，也可以是以問題為中心的核心課程，或以項目為載體的工作室課程。

表1 “三模”內容的描述

相同功能的模塊組成課程線，即模組，以區分不同的能力領域；模塊包含若干具體的能力點（知識、技能學習的小單元），即模芯。

課程審議。課程審議是對課程模塊、模芯內容進行教學目標錨定。參照泰勒的目標優先性原則，課程審議主要審議三個內容：一是這門課程教師需要讓學生學會什么，二是采取怎樣的教學組織形式能保障學生學會，三是怎樣能證明他會了，即效能評價的問題。

五、以“五高”為原則的高效能教學策略

借鑒相關理論，結合新聞出版專業特點，新聞出版專業的高效能教學可以嘗試建立以下“五高”原則。

與現實生活的高關聯度。提高教學對生活和業界的參與度，“真題真做”“真研究問題，研究真問題”；既有全球視野，還要有本土思維，力圖使教學關注遠方的同時，積極介入地方，研究周圍區域內傳媒發展遇到的問題，教學中問題的設置要基于身邊問題的解決。

陶行知“教學做合一”仍有借鑒意義，以做為核心，“在做上教，在做上學”“先生拿做來教乃是真教；學生拿做來學，乃是真學”。[1]就當下而言，“做”就是行業對學生應用型能力的需求，就是有效參與當下傳媒產品生產傳播的能力。

高參與度。首先，要保證學生的整體參與，教學過程不能有死角。推進小班化和小組化學習，但要注意每個學生在小組合作中功能的發揮。其次，要深度參與，核心是強化學生對于學習的主體地位，切實實現自主學習。建立陶行知所說的“教學生學”的教學觀，傳媒業態不斷變化，知識與技術不斷更新，新聞出版專業教學必須建構學生的元認知思維，培養學生自主學習的能力。

同時，強化教學方法對于課程性質的符合度。理論性的課程可以嘗試翻轉課堂，轉變學生被動學習的現狀，科學增加學生的學習負荷，讓學生平時忙起來；實踐性課程可以采用“任務驅動式學習”，把知識和方法融入一個具體任務中，通過“做中學”來完成課程目標，高年級學生可以把“任務驅動式教學”發展為“項目式教學”，但這個項目也要具有課程設計性和教學功能。

高階思維。創新能力培養必須以高階思維的教學為前提，借鑒布魯姆和安德森關于教育目標分類學的思想，[2]新聞出版專業的教學改革的一個關鍵就是要使學生超越記憶、理解和應用的低階思維階段，進入分析、評價和創造的高階思維階段。陶行知早言“真正的做只是在勞力中勞心，用心以治力”“用心思去指揮力量”。新聞出版專業面對內容為王和技術創新雙重挑戰，其人才培養更要注重高階思維的建構，堅持“知行合一”“思創合一”。新聞出版專業教育決不能忽略專業核心理論、核心知識的教學，不能忽略人文知識素養的熏陶，否則學生便不能在紛繁的傳播現象中，把握傳播規律，生產出具有市場競爭力的傳媒產品，便不能具有適應傳媒業態不斷變化的可遷移能力。新聞出版專業教育不能培養缺少思維力、思想力的傳媒“力工”，否則便不會提升我國媒體的傳播力。

教學與數字工具和數字資源的高融合度。社會已進入媒介化生存時代，數字工具和數字資源的使用重塑了學習形態，推進了學習變革。高效能教學要實現學生的自主學習、深度學習亦須立足新的學習語境。因此，加拿大學者富蘭把數字工具和數字資源的使用作為“新教育學”的三個關鍵性因素之一。[3]

數字工具和數字資源的使用要以服務于學生自主學習為價值取向。目前，由于某些學科的本位主義局限和部分企業的利益驅動，翻轉課堂被簡單化為微視頻學習的教育神話，其本質還是被動學習的數字化推送，既不符合巴班斯基的教學過程最優化的兩個標準，又不符合教學內容的生成性需求，因此要理性把握。

高結果。高結果的深層內涵是學會新知識、運用新知識、解決新問題，這也是富蘭所謂“深度學習”的“深度任務”。在傳媒產品競爭日趨激烈的背景下，新聞出版專業教育應當把培養有效參與時代需要的傳媒產品生產與傳播的人才作為目標。新聞出版人才要用產品說話，新聞出版專業教育必須向教學要可以呈現的“結果”。每個教學周期、每門課程、每個學生都要有個顯現的結果。

六、“331素質”培養的課程評價策略

過關性評價。應用型人才培養的課程與教學評價要建立一個過關性理念，即實施專業核心能力的模塊過關。以此激發教與學的動機，喚起自主學習意識，倒逼教學的效能。過關性評價可嘗試教考分離，并引進業界力量和標準。過關性評價要依托課程線和“三模”結構，對課程的核心模塊和重要模芯進行考核，并兼顧不同能力領域。

表征性評價。應用型能力需要以相應的表征來呈現。前面強調教學的高結果，高結果的表征不應是一份單純的考卷和一份隨意的作業，而要是一個有價值的研究報告或是一個有質量的作品。教學結果的催生要從教學起點上設計，可以和國內外各種賽事、周邊的各種項目相結合。嘗試PCM模式，即以產品（Product）為核心，實現學院（College）與媒體或傳媒公司（Media）的深度合作。

過程性評價。應用型人才培養的課程與教學，強調以“做”為中心。這個特點決定了學生需要對課程與教學過程高度參與，因此，對學生學習的過程性評價就尤為重要。

七、結語

總之，“331素質”培養策略從人才素質的內部構成角度，規定了新聞出版應用型人才的培養目標。與國內外典型培養模式比較，其特點為：強調 “結構性素質”本位，注重專業素養與人文素養的融合；同時超越了以往職業教育單純的“技能本位”“能力本位”的局限，又彌補了“素質本位”寬泛性上的不足。在具體的實施上，它是培養目標、課程體系、教學體系和評價體系等多個要素的統一。

（作者單位：吉林師范大學傳媒學院）