“讀”占鰲頭，“點”到為止

方鳳江

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對朗讀教學非常重視。四個學段的閱讀部分都率先強調：“能用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文。”在教學建議部分也提出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”可見，朗讀被認為是貫串于整個義務教育階段的最基本、最重要的語文教學方法。

特級教師于永正說：“語文教學如果離開了一個讀字，就什么都沒有了。”朗讀是學生理解課文、積淀語感的重要保證，是語文課的核心任務。備課時，我們總會將“正確、流利、有感情地朗讀”定為教學目標之一，卻難以在課堂上落實。之所以會有這樣的遺憾，是因為教師未能設計好當節課的朗讀訓練點。

語文教學領域的諸多名師課堂，執教者均能緊扣文章主題，根據文路、因文而異、獨辟蹊徑，尋找合適的角度，對學生進行行之有效的朗讀指導和品讀訓練。如竇桂梅老師在執教《秋天的懷念》時，只用一句“好好兒活，好好兒活”指導學生朗讀，卻能在讀中點引，讀中升華；王崧舟老師執教《兩小兒辯日》時，先是引讀課文的提示語，進而逐漸地設以新的提示語，不斷地反復引讀，層層遞升，使兩大組“小兒”們的辯斗愈加激烈，課堂愈加精彩……因此，我們語文教學中，對學生的朗讀指導也應求“精”，要求執教者能根據課型，緊緊抓住重難點詞句和段落進行朗讀設計，以求朗讀指導起到舉一反三、畫龍點睛的效果。

一、初讀課文，要指導學生讀正確、讀通順

朗讀是一門有聲的語言藝術，其在性質上應從屬于“感悟、積累和運用語言的語文實踐活動。”初讀時應側重做到以下三點：

1. 精選時間點

有經驗的老師會在上新課前布置學生預習，其中便有熟讀課文的要求，并發動家長督促完成并檢查簽名。這一環節若是完成得好，就能為課堂提高效率：一來不必在課堂上預留出大量時間給學生熟悉課文，只需用課前三分鐘檢查朗讀情況，就能及時發現問題，學生也得以迅速進入到學習狀態，為當節課的順利完成打好基礎；老師還可在早讀時檢查朗讀情況，學生經過一晚的充分休息，注意力集中，精力充沛，能夠更有效地朗讀。

2. 錘煉提示點

教師是學生學習的引路人。明確的導向，清晰的導語是學生達成學習目標的先決條件。“請同學們正確的朗讀課文，不加字，不漏字”“誰能讀得更流利些”“我希望你們能讀出標點符號的區別”……這樣的提示語才能使學生胸有成竹地讀下去，而不是漫無目的地唱讀。教師的語言一定要精心錘煉，言之有物，讓學生有跡可循，空泛的話語只會讓學生無所適從。

3. 打造平衡點

每個班的學情不同，每個學生的學習能力也不同。教育者切忌用同一把尺子衡量所有學生，用同樣的要求制約不同的學生。學困生不能讀通課文多是遇到生字詞障礙，中上等學生則是理解各有偏差。要協調這種差距，教師可利用小組合作的方式，鼓勵學生結對學習，從而使學困生得到一對一指導，中上等學生在講解指導中內化提升，二者均有所得。教師只需在此基礎上進行檢查，糾正普遍性問題，學生便能正確、通順地朗讀課文了。

二、品讀課文，要指導學生讀出感情，讀出個性

《語文課程標準》認為，朗讀不僅僅是一種技能的訓練活動，更是一種主體的生命活動。朗讀與“理解、把握、體驗、領悟”等密不可分，朗讀不應外在于這些活動形式，而應包孕于這些活動形式。

1. 把握情意點

小學語文教材中的每篇課文都是經過精挑細選，匯聚古今中外的名篇佳作，各自抒發著作者的情懷。學生在教師的引導下把握文章的基調，在品讀中受到感染和熏陶，自然地朗讀出來，做到以情帶聲，以聲傳情。例如在教學《匆匆》時，學生熟讀課文后紛紛用“無奈、遺憾、惋惜”等詞表達了自己的感受，文章的情意點便已然清晰，老師適時告訴學生：作者便是這樣思考著自己的人生，他自責、彷徨，再讓學生讀，學生便能夠輕緩適度地讀出對時光流逝的感慨了。又如《北京的春節》，學生剛剛度過了愉快的春節，可以很自然地體會到作者的輕松愉悅，教師稍加點撥，學生便能把握語氣中的一份愜意，讀得從容而美好。在點撥時，教師可以充分運用多媒體手段創設情境，觀看視頻，播放背景音樂，高質量地引讀等方式都能使文章本身蘊含的情意渲染出來，朗讀出感情便是水到渠成的事。

2. 析讀形象點

朗讀作為一種文意理會手段，旨在引導學生通過恰如其分的朗讀，潛心體會字里行間蘊含的真義，在充分感受文章遣詞造句的準確、形象的同時，與課文作者的情感產生共鳴，進而在朗讀中傳情達意，故對學生的朗讀指導應與詞句的品味、揣摩和訓練有機結合。教師要盡量少的要求學生齊讀，而應該在品析某句某段時工筆細描，通過各種形式讀好該句該段，理解關鍵詞句在表達上的妙處。如小學語文第十一冊《最后一頭戰象》中，“它站在江灘的卵石上，久久凝望著清波蕩漾的江面。然后，它踩著嘩嘩流淌的江水，走到一塊龜形礁石上親了又親，許久，又昂起頭來，向著天邊那輪火紅的朝陽，歐——歐——發出震耳欲聾的吼叫。”這段話中，“久久凝望”“親了又親”“許久”這組詞用得非常形象、準確。“久久凝望”如同打開一道塵封的記憶之門，而“親了又親”則可以體現戰象對這處戰場的懷念，“許久”又是回味悠長，感人至深。教師可以指導學生想象畫面，補白情景使這一內容更為豐富生動，真正走進戰象的內心世界。學生在充分理解了這些重點詞句的基礎上進行朗讀，這一片段就能讀得蕩氣回腸。

除了通過想象畫面使得朗讀更為直觀形象，還可以賦予朗讀以動作表情。如《巨人的花園》，學生朗讀巨人的訓斥——“好容易才盼來春天，你們又來胡鬧。滾出去！”這一句時，教師可以引導學生睜大眼睛、皺著眉頭、用力跺腳等方式，使得訓斥得更為真實，朗讀更富趣味。葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，“設身處地的、激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……務必盡情發揮作者當時的情感，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通。”因此，這些形象具體的詞句便是突破朗讀目標的切入點，一定要反復朗讀，在比較中不斷提高。

3. 呵護個性點

“讀”是一項被引領的創造，卻也是極具個性的創造。一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特，每個學生的感受都應得到尊重，并鼓勵其讀出自己的特色，這需要教師細讀文本，保證朗讀的因文而異，因情而異，因人而異。在《賣火柴的小女孩》中，當奶奶出現在亮光中時，小女孩叫了起來：“啊！請把我帶走吧！我知道，火柴一滅，您就會不見的……”這一段話要怎樣讀，就是見仁見智的。有的學生說，小女孩見到奶奶后可能會淚流滿面，會哽咽著叫起來；有的學生說，從幾個感嘆號中可以看出小女孩的激動，應該要大聲地請求……當這些觀點產生碰撞，思維的火花便在綻放精彩，一節課的亮點就此生成。教師應該積極地為學生搭建平臺，促進學生的個性化朗讀。

此外，教師對學生的朗讀評價也尤為重要。《語文課程標準》在評價建議中指出：“評價學生的朗讀，可從語音、語調和感情方面進行綜合考察，還應注意考察對內容的理解和文體的把握。”“注意加強對學生平日誦讀的評價，鼓勵學生多誦讀，在誦讀的實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟。”因此，在朗讀指導中，講究評價藝術也是至關重要的。建議教師評價時，要正視學生差異，以尊重個性，促其發展為前提，盡量采用“激勵性”的語言，多一些情趣，少一些教條，多一些鼓勵，少一些批評；多一些指導，少一些評判。如：“我們班又多了一顆藝術之星了，老師真高興！”“你比以前進步多了，老師為你驕傲。”……這種激勵性的語言，更能誘發學生的興趣，提升他們的朗讀水平。

綜上所述，語文課堂中的朗讀指導并非為朗讀而讀，句句精讀，而是要有選擇、有技巧地去指導。只有認真設計，扎實訓練，語文課堂才能“讀”占鰲頭，演繹精彩。

（作者單位：福建省漳浦縣長橋中心學校）