學習者控制和任務難度對多媒體學習的影響*

龔少英張盼盼上官晨雨

（1青少年網絡心理與行為教育部重點實驗室，武漢 430079） （2華中師范大學心理學院，武漢 430079）

學習者控制和任務難度對多媒體學習的影響*

龔少英1,2張盼盼1,2上官晨雨1,2

（1青少年網絡心理與行為教育部重點實驗室，武漢 430079） （2華中師范大學心理學院，武漢 430079）

使用兩因素被試間設計探索在不同任務難度條件下單一的學習者控制—步調控制對120名大學生多媒體學習的影響。結果發現： （1）在復雜任務條件下，學習者控制組的再認成績顯著高于程序控制組；學習者對簡單任務的主觀難度感知顯著低于復雜任務。 （2）在學習者控制組，在學習復雜材料時，使用了控制選項的學習者其遷移成績顯著高于沒有使用的學習者；但對控制的使用與否對簡單任務的學習遷移成績沒有顯著影響。本研究的結果表明，學習者控制可以促進大學生對比較復雜學習內容的記憶，對學習者控制的實際使用可以促進大學生對復雜內容的理解和遷移。學習任務難度在學習者控制影響多媒體學習效果中起調節作用。這一結論對多媒體學習設計具有重要啟示。

學習者控制，步調控制，任務難度，認知負荷，多媒體學習。

1 問題提出

學習者控制是指學習者在課程或程序中對不同教學特征進行控制的程度 （Reeves,1993）。與程序控制相反，學習者控制允許學習者對教學的具體方面做出選擇，包括學習內容、信息呈現的方式、任務的順序和教學的步調、超鏈接等 （Corbalan, Kester,&van Merrienboer,2009）。因此，學習者控制是多媒體、超媒體和網絡學習的交互特征的一種體現。學習者控制為學習者提供了選擇的自由和自我指導的機會，如果學習者能合理有效利用這些選擇，將促進其對新舊知識的整合 （Orvis,Fisher,& Wasserman,2009;Valjataga&Laanpere,2010）。但學習者控制對學習效果的影響在什么條件下為積極的什么條件下為消極的還是一個有爭議的問題。

關于多媒體環境提供的學習者控制是促進還是阻礙學習，有兩種觀點。一種觀點認為學習者控制促進學習。Mayer和Chandler（2001）根據多媒體學習的認知理論和認知負荷理論提出學習者控制可以減少學習者的認知負荷，使學習者能夠建構連貫的心理模型，促進其學習。他們認為當學習者能夠控制每一部分的呈現時，他們能夠在進入下一個內容之前盡力理解好這一部分，從而促進其對前后關聯內容進行組織并整合到已有經驗中。相反，連續的呈現會增加學習者的認知負荷。Mayer和其同事的多項研究支持這一觀點。他們發現在學習閃電形成原理的flash動畫時，能夠控制步調的學習者遷移成績更好，但在保持測驗和心理努力方面沒有顯著差異 （Mayer&Chandler,2001）。Mayer等 （Mayer, Dow,&Mayer,2003）的另一項研究發現，可以控制多媒體學習動畫的順序和步調的學習者在問題解決的即時和延遲測驗的成績都比程序控制組更好。這些發現表明，能夠對教學呈現進行控制的學習者對多媒體學習內容理解得更好。Clark和Mayer（2011）據此提出步調控制原理，即在包括多媒體學習在內的網絡學習中為學習者提供步調控制可以促進學習。其他一些以不同年齡學習者為被試的研究也得到了類似結果 （Hasler,Kersten,&Sweller, 2007;Van Merrienboer,Schuurman,De Croock,& Paas,2002;Tabbers&de Koeijer,2010;Chou& Liu,2005）。但只有個別研究發現學習者控制降低了學習者的認知負荷 （Hasler et al.,2007）。

然而，也有研究者提出學習者控制可能增加認知負荷，甚至阻礙學習。根據認知負荷理論，學習者對多媒體、超媒體和網絡學習中學習者控制的使用將增加外部認知負荷，進而妨礙學習 （Nieder-hauser,Reynolds,Salmen,&Skolmoski,2000）。這種觀點得到了一部分研究的支持。這些研究發現學習者控制條件下的大學生或中小學生報告了更高的認知負荷，表現出更低的學習成績 （Schnotz,B觟ckheler, &Grzondziel,1999;Eom&Reiser,2000），或者發現學習者控制沒有促進多媒體學習 （Schnackenberg & Sullivan,2000;Schmidt-Weigand,Kohnert,& Glowalla,2010）。有的研究還發現六七年級被試不能有效使用學習者控制提供的交互特征，從而使學習受到阻礙 （Eom&Reiser,2000）。由此推論，在多媒體學習中，即使給學習者提供控制的機會，但如果學習者不能有效使用這種控制，其作用就難以發揮。

在實際的多媒體學習中，學習材料的難度各異，但上述研究都沒有考慮在學習者控制影響學習效果中任務難度的作用。根據認知負荷理論，復雜的學習材料會占用學習者更多的認知資源，產生較高的內部認知負荷，影響學習過程及效果。Granger針對大學生的研究發現內容復雜性和學習者控制有顯著的交互作用。當學習復雜內容時，高學習者控制對多媒體學習和遷移有害；相反，當學習簡單內容時，學習者控制的程度對網絡學習效果的影響無顯著差異 （Granger&Levine,2010; Granger,2012）。此外，不同的學習者控制程度對學習的影響可能不同。Makany等 （2007）的研究發現高中低三種不同水平導航控制對大學生被試的導航行為和陳述性知識的即時和延時學習效果影響不同。高學習者控制使得學習者的導航控制行為需要更多的認知資源來支持，從而造成即時保持成績下降，但對兩周后的延遲保持成績并無顯著影響（Makany et al.,2007）。由此推論內容的復雜性和學習者控制的程度對認知學習及其效果具有復雜作用。復雜的學習內容需要學習者投入更多的認知資源，如何合理分配認知資源做出有益于學習的決定就顯得尤為重要。但是否復雜任務條件下，學習者控制對學習的影響就一定是消極的？回答這一問題需要同時考慮學習者控制的程度。本研究試圖設置單一類型的學習者控制 （步調控制）和不同難度任務條件，通過記錄學習過程中學習者對控制的實際使用，探索任務難度在學習者控制影響多媒體學習效果中的作用。

已有研究發現學習者控制對學習的影響比較復雜，但以往研究還存在一些不足： （1）以往研究中，學習者控制的表現形式多樣，有對動態圖片的控制，有超文本的鏈接，有進入下一個內容的按鈕等。這些控制方式不僅提供了控制選項，有的還提供了額外的認知支持 （如額外的超媒體鏈接、學習的例子等）。以往研究中學習者控制的程度也各不相同，有的是單一的步調控制，有的則同時包含步調、內容順序和超鏈接等多種控制。有無學習者控制組的差異可能是由控制選項提供的認知支持或學習者控制水平的高低共同造成的。本研究從多媒體、超媒體和基于網絡的學習中常見的步調控制入手，探討無認知支持和無超鏈接的學習者控制對多媒體學習的影響，避免其他無關變量的干擾。 （2）以往關于學習者控制的研究是通過考察學習者在有無控制條件下學習結果的差異來推測學習者控制對學習的影響，缺乏對學習過程中學習者使用控制選項行為的客觀測量，因而，無法區分是學習者控制條件的設置還是學習者在學習過程中對學習者控制的實際使用影響了學習效果。本研究在分析學習結果的基礎上，實時記錄學習者對控制選項的使用情況，用這一客觀指標來輔助解釋學習者控制影響學習效果的機制。

本研究主要考察在不同任務難度條件下學習者控制對大學生多媒體學習效果的影響，關注任務難度在學習者控制影響學習效果中的調節作用。根據認知負荷理論，如果學習材料復雜，就會產生較高的內部認知負荷，影響學習者對學習材料的整合。但根據Clark和Mayer（2011）提出的步調控制原理，控制程度低的單一步調控制不僅不會增加認知負荷，反而使學習者能夠根據自己的學習情況控制學習的速度，對困難內容花更多時間進行學習，從而降低學習者的認知負荷，促進其對學習內容的整合和理解。據此，本研究假設： （1）在不同任務難度條件下，控制類型對不同學習結果的作用不同。在簡單任務條件，不同控制條件下的被試在學習成績無顯著差異；但在復雜任務條件，學習者控制組的學習成績顯著高于程序控制組。 （2）在學習者控制組，使用和沒使用控制選項的被試在再認成績上不存在顯著差異，但使用了控制的被試將在遷移測驗上獲得更好成績。

2 研究方法

2.1 被試

從某師范大學選取120名自愿參加實驗的大學生 （年齡從18-26歲,平均年齡為21.3歲）。將他們隨機分配到4個組：簡單任務程序控制組，復雜任務程序控制組，簡單任務學習者控制組，復雜任務學習者控制組，每組各30人。

2.2 實驗材料

學習材料：翻譯并改編邁耶 （2006）在 《多媒體學習》一書中采用的 “閃電的形成過程與原理”和謝婷在2012年碩士論文中采用的 “壓水堆核電站工作原理”作為實驗材料。兩種學習材料都由5頁PPT組成，每頁包括一段文字內容和一幅圖解，文字內容在上，圖解在下，配以解說，見圖1。學習內容為flash動畫，包括有控制選項和沒有控制選項的視頻動畫兩種。控制選項包括 “暫停” “開始” “快退” “快進”四個按鈕。在有控制選項的視頻動畫中，四個控制按鈕處于屏幕下方中間的位置。兩個材料在內容字數、動畫顏色、字體大小都匹配，學習時間為3.5分鐘。Flash動畫在播放時可以實時記錄學習者使用控制選項的情況。

圖1 學習材料示例

前測問卷：兩個任務的先前知識經驗測驗各包括4個自我評價題和1個問答題。自我評價題采用0（完全不符合）到4（完全符合）的5點計分，滿分16分；問答題：請寫下你所知道的或想到的關于閃電形成的原理 （即閃電是如何形成的）/關于核電站發電的具體流程 （即核電站是如何發電的）。每個題目各10個計分點，答對一個計1分。

后測問卷：包括主觀難度和心理努力、算術題、再認測驗和遷移測驗。主觀難度和心理努力測驗分別采用1個項目的9點計分量表，讓學習者評估學習材料的難度和學習時付出的努力程度。分值越高，表示認知負荷越大或學習者越努力。算術題由8個10000以內數字的加法和乘法計算題組成。測驗前，要求被試完成計算題。再認測驗考察學習者對學習材料的記憶情況，答案均在學習材料中出現過。共7道四選一的選擇題，每答對一題得1分。遷移測驗考察學習者深度加工所學知識并運用到相似情境中的能力，共3道開放式問題，每題10分，總分30分。

為了確保實驗材料的難度符合要求，在正式實驗前進行了預實驗。預實驗選取16名大學生 （6男10女）隨機分成2組，一組先學習閃電材料，后學習核電站材料；另一組正好相反。要求被試在完成先前知識測驗后學習多媒體材料3.5分鐘，然后進行主觀難度和心理努力評定。評定結果為：被試在閃電形成原理先前知識測驗上的得分顯著高于在核電測試上的得分 （M閃電=17.63,M核電站=10.50, t（15）=7.446,p<0.001,d=1.88），表明核電站材料的難度要大于閃電材料的難度；被試在主觀難度（M閃電=3.44,M核電=7.31,t（15）=-10.65,p<0.001, d=3.02）和心理努力 （M閃電=4.56,M核電=6.94,t（15）=-6.15,p<0.001,d=1.29）上的結果也表明，核電站材料的難度要大于閃電材料的難度，說明兩則材料在難度上有顯著差異。

2.3 實驗設計

實驗采用2×2的組間設計，自變量1為控制類型，分為程序控制和學習者控制；自變量2為任務難度，分為簡單任務和復雜任務。因變量為主觀難度和心理努力、再認測驗和遷移測驗成績。

2.4 實驗程序

實驗程序共分為3個階段： （1）前測階段。被試填寫人口學信息 （包括性別、年齡、年級、專業），然后進行先前知識測試。 （2）學習階段。學習開始前呈現指導語，在確認被試已熟悉實驗任務并做好了實驗準備后，讓被試開始學習視頻動畫。四組被試分別在系統控制和學習者控制條件下學習閃電形成原理或壓水堆核電站工作原理視頻，學習時間為3.5分鐘。 （3）后測階段。被試學習結束之后，先進行5分鐘算術題測驗，以排除短時記憶對學習成績的影響，然后依次進行主觀難度和心理努力測驗、再認測驗和遷移測驗。

2.5 后測結果評定

對以往研究 （Moreno&Mayer,1999;Schmidt-Weigand et al.,2010）的評分標準進行修訂后制定后測成績的評分標準，具體評分標準如下：再認測驗按學習者回答的正確性計分，每選對一題記1分，滿分為7分。遷移測驗根據學習者提供解決問題方案的正確性計分，每題10分，滿分為30分。所有后測成績的評分均由兩位經過嚴格培訓的心理學研究生擔任，評分者的一致性系數均在0.97以上，一致性較高。針對個別評分不一致的地方，經由兩位評分者討論后得出一致評分作為最終成績。

3 結果

3.1 先前知識經驗的差異性檢驗

剔除不符合要求問卷 （包括未完成問卷、客觀題選項一致、主觀題隨意回答的問卷），保留下來的被試數據為：每種學習條件下25人。對被試先前知識經驗得分的差異分析結果顯示，程序控制組和學習者控制組在閃電的先前知識經驗上無顯著差異（M程序=12.48,M控制=12.00,t（48）=0.54,p>0.05,d= 0.15），在核電的先前知識經驗上無顯著差異 （M程序=6.36,M控制=4.92，t（29）=1.73,p>0.05,d=0.49）。

3.2 四組被試在心理努力、主觀難度、再認和遷移測驗成績的方差分析

各組被試在再認和遷移測驗的成績、心理努力和主觀難度的均數和標準差見表1。以再認成績、遷移成績為因變量，進行2（控制類型:程序控制vs學習者控制）×2（任務難度:簡單vs復雜）的兩因素被試間方差分析。結果發現，控制類型和任務難度在心理努力 （F（1,96）=2.53,p>0.05,=0.03）、主觀難度 （F（1,96）=0.27,p>0.05,=0.00）、遷移測驗 （F（1,96）=0.81,p>0.05,=0.01）上的交互作用都不顯著；在再認測驗 （F（1,96）=5.75,p< 0.05,=0.06）上的交互作用顯著，見圖2。進一步進行簡單效應分析發現，在簡單任務條件下，程序控制組的再認成績和學習者控制組的再認成績不存在顯著差異 （F（1,96）=0.09,p>0.05）；在復雜任務條件下，學習者控制組的再認成績要高于程序控制組的再認成績 （F（1,96）=9.50,p<0.05）。

表1 四組被試在心理努力、主觀難度、再認測驗和遷移測驗上的得分和標準差

進一步對控制類型和任務難度的主效應進行分析發現，控制類型在心理努力 （F（1,96）=1.12,p> 0.05,=0.01）、主觀難度 （F（1,96）=0.09,p>0.05,=0.00）、遷移測驗 （F（1,96）=0.44,p>0.05,= 0.01）上的主效應不顯著，而在再認測驗 （F（1,96）=3.85,p>0.05,=0.04）上的主效應顯著，學習者控制組的再認成績好于程序控制組 （M程序控制=4.56, M學習者控制=5.10）。任務難度在心理努力 （F（1,96）= 0.86,p>0.05,=0.01）、遷移測驗 （F（1,96）=0.54, p>0.05,=0.01）上的主效應不顯著；在主觀難度（F（1,96）=9.52,p<0.01,=0.09）和再認測驗 （F（1,96）=13.73,p<0.001,=0.13）上的主效應顯著，學習者感知到核電任務的難度要高于閃電任務的難度 （M閃電=4.40,M核電=5.46），在閃電任務的再認成績也顯著高于在核電任務的再認成績 （M閃電=5.34,M核電=4.32）。

圖2 控制類型和任務難度在再認成績上的交互作用

3.3 是否使用控制選項被試學習效果的差異比較

學習者控制條件下，不管是簡單任務組還是復雜任務組，都有60%以上的學習者使用了控制選項 （見表2）。對使用和未使用控制選項學習者的后測成績進行差異分析發現，在簡單任務條件下，使用控制選項和沒有使用控制選項組在再認成績（t（23）=0.60,p>0.05）和遷移成績 （t（23）=-0.05,p>0.05）上都不存在顯著差異，結果如表3；在復雜任務條件下，使用控制選項和沒有使用控制選項組在再認成績 （t（23）=0.62,p>0.05）上不存在顯著差異，但是在遷移成績 （t（23）=2.54, p<0.05,d=1.04）上差異顯著，結果見表4。

表2 不同任務難度條件下學習者使用控制選項的情況

表3 是否使用控制選項被試在簡單任務條件下的后測成績分析

表4 是否使用控制選項被試在復雜任務條件下的后測成績分析

4 討論

4.1 控制類型和任務難度對學習效果的影響

本研究探查了學習者控制的類型和任務難度對大學生多媒體學習的影響，結果發現，控制類型和任務難度在再認成績上交互作用顯著，但在遷移成績上的交互作用不顯著。在簡單任務條件下，兩組的再認成績不存在顯著差異；在復雜任務條件下，學習者控制組的再認成績要好于程序控制組。這一結果表明學習者控制促進了學習者對復雜內容的記憶，但對學習遷移沒有顯著影響，部分驗證了假設1。但這一發現與以往研究不一致。以往許多研究發現學習者控制要么促進學習遷移，但不影響學習者對多媒體學習內容的記憶 （Mayer&Chandler, 2001;Mayer et al.,2003），要么阻礙學習者對復雜內容的記憶和遷移 （Granger&Levine,2010; Granger,2012）。

造成本研究中學習者控制組在復雜任務的再認成績反而高于程序控制組，而在遷移成績上沒有顯著差異的可能原因有兩個：一是簡單和復雜任務的難度都沒有造成過大的內在認知負荷。根據認知負荷理論，復雜任務會導致較高的內在認知負荷，學習過程中的認知負荷如果超過學習者有限的工作記憶容量，就會阻礙學習 （Sweller,Van Merrienboer, &Paas,1998）。但本研究的結果顯示在程序控制和學習者控制條件下大學生學習者對復雜任務的主觀評定難度分別為5.60和5.32，雖然顯著高出相應條件下簡單任務的主觀評定難度 （程序控制4.36,學習者控制4.44），但在9點評分量表上，復雜任務的難度是中等偏上，而簡單任務的難度是中等偏下，都沒有造成過大的內在認知負荷。

其次，在本研究中，雖然學習者在處理控制選項時需要耗費認知資源，但選項類型單一，選項的數量較少，使用方便，可能占用的認知資源較少，因而也就不會對學習產生阻礙作用。相反，在學習者控制條件下，學習者可以利用控制選項對復雜的學習內容進行有針對性的重點學習，學習者控制反而促進了學習者對學習內容的記憶，因而在再認測驗中學習者控制組獲得了更高的成績。但遷移測驗測量的是學習者對學習內容的理解和應用，需要學習者投入較多的努力進行深度學習，本研究中雖然任務難度不同，但不同條件下學習者的心理努力程度都為中等偏上程度，并無顯著差異，因而導致學習者在學習遷移上沒有顯著差異。另一方面，雖然學習者控制為學習者提供了選擇的機會，學習者遇到容易或已經會的內容時可以選擇快進鍵或前進鍵來減少學習時間，而當遇到較難的內容時可以選擇暫停或后退鍵以便在當前內容花更多時間或進行重復學習。但如果學習者不使用這些選項，則學習者控制可能難以對學習產生影響。因此，本研究雖然沒有發現學習者控制對學習遷移產生促進或者阻礙作用，但要回答學習者控制是否影響學習遷移這一問題，還必須結合學習者對控制選項的實際使用情況進行進一步分析。

4.2 控制選項的使用對大學生多媒體學習效果的影響

通過對學習過程中學習者控制組使用按鍵的客觀記錄進行分析發現，學習者控制組60%以上的人使用了控制選項。雖然不同任務難度條件下使用控制選項的人數差不多 （簡單任務條件15人,復雜任務條件下16人），但從具體的使用次數分析發現，復雜任務條件下學習者對控制選項的使用更頻繁 （簡單任務58次,3.87次/人,復雜任務160次, 9.41次/人）。這也就是說，面對較復雜的學習任務時，大學生會使用多媒體學習環境提供的選擇來幫助其學習。

對學習者控制組使用和未使用控制選項被試的學習成績進行分析發現，簡單任務條件下，使用和未使用控制選項者在再認和遷移成績上都不存在顯著差異；而在復雜任務條件下，使用者和未使用者在再認成績上無顯著差異，但是在遷移成績上差異顯著，使用控制選項的學習者其遷移成績要顯著高于未使用控制選項的學習者。

雖然認知負荷超過工作記憶容量將對學習產生阻礙作用，但是本研究中的復雜任務難度只是中等偏上，沒有造成很大的內部認知負荷；控制選項設置簡單，學習者使用控制選項不會帶來很大的外部認知負荷。復雜任務引起的內部認知負荷和控制選項導致的外部認知負荷沒有超載，在學習者控制條件下學習復雜內容的學習者仍然可以投入一定的心理資源用于對多媒體學習內容進行深入加工。不同條件下學習者的心理努力都達到了中等以上水平且沒有顯著差異為這一推論提供了支持證據。因而在學習者控制條件下，學習者在自己認為有困難的地方使用控制選項增加學習時間，可以促進其對比較復雜學習內容的深度加工和整合，進而促進其理解和應用 （Mayer&Chandler,2001;Clark&Mayer,2011）。

使用控制選項促進了學習者對比較復雜任務的理解也可能與這些學習者的自我調節學習能力有關。自我調節學習能力是在基于計算機的學習環境下獲得成功的一種重要能力，學習環境提供的控制越多，自我調節學習能力強的學習者學習效果更好（Granger&Levine,2010;Greene,Moos,&Azevedo,2011;Hughes&Day,2013）。在學習者控制條件下，學習者為了判斷什么時候使用控制選項，必須對學習任務進行分析，激活先前經驗，把新知識和先前知識聯系起來進行整合，并在學習過程中進行持續的監控和評估，包括評估所學內容的難度，判斷其是否記住或理解了所學內容，監視學習進程等，進而根據監控和評估結果決定是否需要使用控制選項。本研究中使用控制選項的學習者可能進行了更多的自我調節學習活動，從而促進了他們對學習內容的深度加工，并通過適時利用控制選項達成預期的學習目標。已有研究也證實自我調節學習能力是學習者控制影響基于計算機的學習的一個重要調節變量。自我調節學習能力高的學習者能更有效地利用學習環境提供的選擇和控制，在學習者控制條件下的成績顯著高于自我調節學習能力低的學習者 （Eom&Reiser,2000;Winters,Greene,&Costich,2008）。未來研究需要進一步考查學習者的自我調節學習能力等個體差異在學習者控制影響不同難度任務學習效果中的作用，以更好地揭示學習者控制發揮作用的機制；并將學習者控制和元認知提示或支架等外部支持手段結合起來，探查在學習者控制條件下，如何促進個體的自我調節學習活動，充分發揮學習者控制的優勢。

總體來說，在學習比較復雜的內容時，學習者控制組的再認成績顯著高于程序控制組，使用控制選項的大學生比沒有使用的大學生獲得了更好的遷移成績。這些結果表明本研究中多媒體動畫學習中的步調控制不僅沒有增加認知負荷，阻礙學習，反而促進了大學生學習者對比較復雜內容的學習。本研究以不同難度材料為學習內容的研究結果在一定程度上支持Clark和Mayer（2011）提出的步調控制原理。但由于本研究的被試是學習經驗比較豐富的大學生，因此，未來還有待以中小學生為被試探查在不同任務條件下學習者控制對多媒體學習的影響。

4.3 啟示

本研究發現對于中等以上難度的學習任務，步調控制能促進大學生學習者對學習內容的記憶，實際使用控制選項能促進學習者對所學內容的遷移。這一發現對多媒體教學和學習以及其他需要設置步調控制的計算機環境下的學習有重要啟示。在多媒體、超媒體和基于網絡學習的教學設計中，步調控制是經常用到的學習者控制類型，當學習任務難度中等時，設置步調控制選項可以促進學習效果。因此，在設計多媒體教學內容時，對于具有中等挑戰性的任務，可以給學習者提供步調控制的機會并提示學習者適時使用這些控制可以促進學習者對學習內容的記憶和理解。

5 結論

本研究以大學生為被試，探查了不同任務難度條件下，學習者控制對多媒體學習效果的影響，得到如下結論： （1）學習者控制和任務難度對大學生多媒體學習的再認成績有交互影響。在學習復雜內容時，學習者控制促進了學習者對學習內容的記憶。 （2）對學習者控制選項的使用促進了學習者對復雜內容的理解和應用。

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The Effect of Learner Control and Task Difficulty on M ultimedia Learning

Gong Shaoying1,2,Zhang Panpan1,2,Shangguan Chenyu1,2

(1 Key Laboratory of Adolescent Cyberpsychology and Behavior (CCNU),Ministry of Education,Wuhan 430079;2 School of Psychology, Central China Normal University,Wuhan 430079)

This study aimed to investigate the effects of single learner control-pace control and task difficulty-on multimedia learning in 120 undergraduates by a two between-subject factorial design experiment.The findings were that subjective difficulty in simple task learners reported was lower than that in difficulty task,and the recognition performance in learner control condition was higher than that in program control condition when undergraduates learned difficult materials.Further,in complex task condition,learners who used the pace control keys performed better than those who didn′t in transfer test.However,there was no difference in recognition test between the learners who used and didn′t use the pace control keys when the task was simple.These results indicated that learner control could promote the undergraduates′memory of difficult materials,and using learner control keys could improve their understanding and transfer in difficult materials.The task difficulty moderated the relationship between learner control and learning performance.The findings had important implications on the design of multimedia learning.

learner control,pace control,task difficulty,cognitive load,multimedia learning.

B842.3

2016-3-8。

教育部人文社會科學研究規劃基金項目 （13YJA190005；14YJA190014）和中央高校基本科研業務費專項資金項目 （CCNU15ZD013）。

龔少英，E-mail:gongsy_psy@mail.163.com。