情感、態度、價值觀培養的操作性如何實現

趙德成

在基礎教育領域，每個人都不否認情意領域評價的重要性。要深入探討情意領域的評價問題，必須先厘清相關概念的內涵并操作化定義某些重要變量。唯其如此，我們才能清晰界定情意領域的具體目標，并采用合適的方法予以評價。

情意領域的重要目標

情意領域是一個怎樣的領域？包含哪些成分？如何操作化地予以界定？這是開展情意評價首先需要回答的問題。但由于“情意”本身是一個十分復雜的概念，難以精確定義，目前還沒有能為大家所公認的解釋。當被問及“什么是情意”的時候，許多教師和研究者往往不會正面回答，而是通過正反舉例的方式加以說明。比如，“情意是非智力因素，一個人的態度、興趣和價值觀都屬于情意變量”；又如，“情意是認知領域和動作技能領域以外與情感聯系比較緊密的那些變量，如興趣、動機、態度”。籠統地說，情意領域主要涉及一個人的情感、態度、興趣和價值觀等。

在我國，情意領域的目標在本輪基礎教育課程改革中受到高度重視，這不僅是對以往過分注重知識與技能傾向的糾正，也是貫徹育人為本和全面發展教育理念的一種體現。

從內部構成上說，我國在情意領域主要關注情感、態度和價值觀三個方面。以義務教育語文課程標準（2011年版）為例，它在課程目標部分明確指出，“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體。”在總體目標中，我們可以找到有關三個變量的相應表述。如，“培育熱愛祖國語言文字的情感，增強學習語文的自信心”“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度”“培養愛國主義、集體主義、社會主義思想道德和健康的審美情趣，發展個性，培育創新精神和合作精神，逐步形成積極的人生態度和正確的世界觀、價值觀”。數學、科學、英語等各科課程標準基本上都像這樣對情感態度與價值觀目標進行了描述。

對義務教育課程標準進行歸納，發現多數課標強調各學科教師應予重視的情意領域目標主要如下：（1）學習情感：學生在學習中獲得積極、愉悅的情感體驗，愿意繼續學習，并逐漸成長為一個樂于學習的人；（2）對學科的態度：學生對所學學科形成積極的態度，對學科保持好奇心，愿意討論相關話題或探究相關問題；（3）對自我的態度：學生在學習中能體驗成功，從而逐漸形成積極的自我概念、自尊和自我效能感，發展自信心和意志力；（4）對他人的態度：學生能與他人友好相處，理解、尊重和寬容他人，具有良好的溝通合作能力；（5）價值觀：學生要逐漸發展一些全社會共同認可的重要價值觀，如愛國、誠信、正直、友善、公平等。

由此可見，與人們的慣常理解不同，情感、態度和價值觀在新課程背景下已被賦予十分豐富的內涵。其中，情感不僅指學習熱情和學習興趣，還包括愛、快樂、審美情趣等豐富的內心體驗；態度不僅指與人們的慣常理解不同，情感態度和價值觀在新課程背景下已被賦予十分豐富的內涵。學習態度，還包括樂觀的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度等；價值觀則強調個人價值與社會價值的統一，強調全社會廣泛認可的核心價值觀。這三個方面共同勾勒出人在情意領域發展的完整畫面。

情意目標的層級分類

要深入理解情意領域的目標，必須將其與教育目標分類學聯系起來。1956年，布盧姆和他的同事出版了《教育目標分類學：認知領域》，將教育目標分為認知、情意和動作技能三個大的領域，并對認知領域的主要成分進行了細致的描述和例釋。這本書在剛剛出版的幾年時間里，幾乎沒有引起人們的注意。直到上世紀60年代早期，隨著美國政府和公眾對教育目標的興趣日益增長，特別是克拉斯沃爾（D.R.Krathwohl）及其同事在1964年出版了《教育目標分類學：情意領域》之后，教育目標分類學才開始受到重視。教育目標被分為認知、情意和動作技能等三個大的領域，情意領域是教育目標的重要組成部分，逐漸成為教育者的共識。

克拉斯沃爾等人將情意領域的教育目標按內化過程分為接受（Receiving）、反應（Responding）、價值化（Valuing）、組織（Organization）、價值的性格化（Characterization by a Value or Value Complex）五個層次，構成了一個由低級到高級的情意發展連續體（參見下表）。在這個連續體的最低層次上，學生開始覺察到某一現象或刺激，逐漸愿意接觸和了解它，并在眾多可選擇對象中有選擇性地特別留意它；接下來，學生愿意接觸的情感開始表現在行為反應上，自愿地，甚至熱情地參與相關活動；再接下來，學生已經看到這種事物或現象的有價值之處，在有關行為反應上表現出一定的堅定性；當學生不斷內化多種價值觀后，開始思考各種價值之間的相互關系，區分核心價值和一般價值，形成價值體系；最后，學生將各種價值、信念和態度組織在一個和諧的系統中，構成一個整體的哲學或世界觀。

盡管克拉斯沃爾等人的情意領域目標分類體系已經發表50多年，但對當前中小學教師確定情意目標和開展情意評價仍然具有重要的參考價值。情意的發展是一個漸進的過程，教師要根據學生的前期基礎和年齡特點確定情意領域的教學目標，以學定教，使情意目標落在學生的最近發展區。比如，同樣是發展閱讀興趣，低年級學生的目標可以是“主動閱讀課外讀物”，而高年級學生的目標則需要提高層次，“克服困難，擠出時間閱讀經典文學作品，并經常就閱讀過的作品發表個人見解和參與有關討論”。

情意目標的表述

不難發現，情意領域的目標與認知目標不是相互割裂的，它們之間緊密聯系和相互支持。克拉斯沃爾等指出，“每個情意行為都有某種性質的認知行為與其對應，反過來也是如此。一個領域的某一目標可以在對應領域內找到其對應者”。比如，語文教師在某單元教學中確定的認知目標是，“學生能寫簡短的議論文表達自己對某事物的看法”。學生寫出簡短的議論文，不僅取決于他的認知能力，而且還受到很多情意因素的影響。學生是否愿意用議論文體表達自己對某事物的看法，是否相信自己的語言文字能最終影響他人，這些情意因素在很大程度上影響認知目標的達成，應融合在教學目標中。反過來，如果語文教師在另一個單元教學中確定的情意目標是，“學生主動閱讀中國古典名著，與他人進行討論”，這一情意目標的實現也有賴于學生的認知能力，學生具有相應的閱讀能力，能對古典名著提出評論意見，能用語言清晰地表達自己的想法，也應融合在教學目標中。

這啟示我們，情意目標與認知目標以及動作技能目標不是截然分開的，它們經常融合起來體現在學生的行為中。所以，無論是單元教學還是一節課的教學，教師在界定目標時不一定要嚴格按照認知、情意和動作技能分類體系，或者按我國新課程提出的“知識與技能”“過程與方法”“情感態度和價值觀”分別表述，必要時可以將各種目標整合起來表述。

與認知目標表述的要求一致，情意目標的表述也必須清晰、具體、可操作。只有這樣，目標才具有導向作用，才能讓教師知道該教什么及怎么教，讓學生知道該學什么及怎么學，而且為后續的形成性評價和終結性評價提供依據。但是，許多教師發現，用操作化語言表述情意目標比表述認知目標更困難。“形成對文言文學習的興趣”“形成嚴謹務實的態度”“崇尚公平和公正”，類似的表述都不夠操作化。要清晰表述情意目標，必須使用與情意相關的行為動詞，如“接觸”“支持”“留心”“探索”“聆聽”“推薦”“渴望”等。

美國“八年研究評價委員會”制定“文學作品鑒賞”課程教學目標的經驗值得借鑒。這個委員會選擇了他們認為十分重要、與鑒賞有關的七種情感成分，用操作化語言予以界定。如下：

1.對所鑒賞作品感到滿足。

1.1向其他人或獨自大聲朗讀自己認為極感興趣的章節。

1.2毫不停頓地或只是偶爾中斷地通讀全文。

1.3花相當長時間閱讀。

2.對所鑒賞作品有更多接觸的愿望。

2.1要求其他人推薦與所鑒賞作品類似的讀物。

2.2一讀完原作品就盡可能開始閱讀類似的讀物。

2.3連續閱讀同一作者的各種著作、劇本或詩歌。

3.有更進一步了解所鑒賞作品的愿望。

3.1向其他人打聽已讀作品的有關信息或信息來源。

3.2閱讀傳記、歷史、評論等補充讀物。

3.3出席文藝評論研討會。

4.有創造地表達自己的愿望。

4.1寫出或至少努力寫出大致模仿鑒賞作品中一個創新性句子的完整句。

4.2撰寫評論。

4.3對讀到的東西，用圖表、形象、音樂或戲劇等形式予以解說。

5.認同所鑒賞的作品。

5.1把作品中的人物、地點、情境、事件等看作真實的，至少在閱讀時是這樣的。

5.2正式或非正式表演各個段落。

5.3自覺或不自覺模仿故事中各種人物的言談、舉止。

6.就所鑒賞作品涉及的人生問題闡明自己思想的愿望。

6.1試圖通過書面或口頭方式，就作品涉及的人生問題表述自己的想法、感受和知識。

6.2檢查其他信息來源以更多地了解這些問題。

6.3閱讀涉及類似問題的其他作品。

7.評價所鑒賞作品的愿望。

7.1以書面或口頭方式指出自己認為一部優秀作品應具備的成分。

7.2解釋如何改進某些不受歡迎的成分（如果有的話）。

7.3考查已發表的評論。

在表述情意目標時，教師可以借鑒“八年研究評價委員會”的經驗，先厘清某一情意變量所包含的重要成分，然后逐級分解，最后將其用行為動詞描述為具體的目標。操作化界定情意目標，并用清晰的語言表述出來，是教育教學工作的基礎。少了這一步，有效教學和評價都無從談起。