以“綜合職業能力”為核心的數控專業多元考核評價體系構建探索

黃素品

【摘 要】本文針對目前數控專業教學考評模式存在的重結果輕過程、評價主體單一等問題，提出構建以“綜合職業能力”為核心的學生考核評價模式，確立“以學生發展為本”的考核評價理念，推行多元化考核，順應中職學校數控專業教學改革發展的需求，促進該專業學生綜合職業能力的培養和提高。

【關鍵詞】數控專業 評價體系 綜合職業能力 多元化 過程性評價

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）05B-0069-02

一、構建背景

中職學校數控專業的教育目標是為機械制造行業企業培養適時實用的技能型人才，學校的教育教學活動均是圍繞著培養和提高學生的綜合職業能力展開。綜合職業能力包括專業能力和非專業能力（含方法能力、社會能力和個性能力）兩大方面。目前，絕大部分的課堂教學均遵循“行動導向”原則，靈活地使用“四階段教學法”“引導文教學法”“項目教學法”等教學方式組織課堂教學，以培養和提升學生的綜合職業能力。因此，數控專業對學生學業的評價就應該是圍繞著綜合職業能力的培養與提高進行。不單是關注最終通過考核得到的專業知識和技能成績，還應關注除專業能力外的非專業能力。

但是，目前數控專業的教學考評模式相對滯后，對中職學生的考評方式基本沿用傳統的學科考評模式，它有如下弊端：

第一，重結果，輕過程。過度關注結果，以有限次數的考試成績來評定學生學業的優劣。其弊端體現在：首先，由于考核內容的局限性，導致成績反映的只是學生部分的認知能力和專業實踐技能，無從考查學生日后工作學習應具備的能力，如責任心、合作能力、質量及環保意識等。其次，忽視學生在各個時期的進步狀況和努力程度，學生在學習過程中出現的種種問題不能得到及時地反饋和調整，易造成學生只關注成績，而忽視取得成功背后所應付出的努力和必備素質。

第二，教師是唯一的評價主體。學生處于消極的被評價地位，沒有形成教師、家長、學生、同學、企業等多主體共同參與、交互作用的評價模式。因此，評價的客觀真實性和公平公正性是有待商榷的。

由此可見，現行的考評模式與數控專業對學生綜合職業能力的全方位培養目標是不相匹配的，必須對其進行改革。

二、構建目標

構建以“綜合職業能力”為核心的數控專業學生學業成就考核評價模式，確立“以學生發展為本”的考核評價理念，推行多元化考核。采用校內考核和校外考核相結合的考評方式，重視對數控專業的職業素養、崗位技能和學習過程的考核。發揮好考核評價的診斷、導向、激勵和反饋調節功能，實行過程性考核和結果性考核相結合，不僅關注學生的最終學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生全面發展。

三、構建內容

（一）制定全方位的考核評價項目。根據數控專業的課程體系及在校期間開展的各類活動和競賽，將所有課程和活動羅列并進行分類梳理，形成以課程為單位的總體的考評項目體系，使學生的畢業成績單能全面體現學生在校期間的學業成就，讓用人單位、家長及學生自己清楚明了學生的知識技能水平、綜合職業素養及個性特長。如圖1所示，該評價項目已囊括了學?？荚u、職業論證、社會評價三個方面，綜合體現了學生的整體素質。

（二）梳理出數控專業綜合職業能力的二級能力指標。通過對國內外職業教育教學理論的學習，結合機械加工行業各方的調研分析，梳理出當前階段數控行業企業對能力需求的各項能力指標，如圖 2 所示。

（三）采用多元化的考核評價方式。具體如下：

1.校內評價。主要包括文化課和專業課評價、班主任評價、文明風采和技能大賽評價。

（1）文化課和專業課評價。堅持“以學生發展為中心”，過程性和終結性考核相結合，實現評價主體和內容的多元化。既關注教學結果，又關注教學過程；既關注學生專業能力，又關注學生方法能力和社會能力的發展；既加強對學生的考核，又加強對學生在學習過程的督導。用考核方式的改革，激發學習的主動性和積極性，促進教學過程的優化。如表 1 所示。

第一，過程性評價（權重：平時30%+段考20%）全方位地考評學生的專業能力、方法能力和社會能力。在設計平時成績考核表時，教師應根據課程標準及課程特點，選擇合適的測評點（這些測評點其實就是教師認可的學習態度和行為規范，不宜太多，7-8 個即可，否則執行度不好。我們在一個學期能引導學生形成一個好的習慣，改變一個壞的習慣即可。每個學期，任課教師和班主任共同探討，確定共同的測評點）。該表應在課程開始時發放給學生，與學生共同探討各個測評點，并進行必要的調整。目的是讓教師以課程評價的方式引導學生培養良好的行動或態度意識。

除此之外，還有一份XX課程平時記錄表，便于教師隨堂記錄學生的學習情況，以便及時鼓勵學生好的行為，糾正不良現象；同時也為平時成績的評定提供參考依據。

數控專業的教學，即便是理論課課堂，也應盡可能地采用“行動導向”的教學模式，使學生有展示自己才能的機會和空間。在此過程中，教師有責任激發學生的潛能，并提醒學生注意觀察自己所特有的強項。教師可找出各種評價契機，如在文化、專業理論課堂關注學生的課堂紀律、發言參與、課外作業、學習態度等方面。在實訓課堂中要關注工具使用能力、組織能力、交際能力等實踐能力。一個口頭表揚，一個作業批語，一個眼神，都可以表現出教師對學生發展的鼓勵與肯定。在實施任務/項目驅動式教學時，教師可組織學生根據評價標準（教師預先做好）進行自評、互評。

段考中，教師可根據實際課程的類別靈活處理，采用學生獨立作業或小組合作的方式進行。關鍵在于教師一定要及時改評學生作品，將信息反饋出來，及時地查缺補漏，以便對教與學進行調整和改進。當然，如若學生沒能考好，可以再給學生一個機會。

第二，終結性評價（配分50%）的功能是用于診斷和鑒定，用于考查學生對本課程的專業知識點和技能點的掌握情況。題目的內容和分量遵照課程標準，通過筆試、口試、上機操作等方式進行考核。一般要求學生獨立完成。

（2）班主任評價。班主任的評價綜合考評學生的德智體美全方位的發展。

（3）文明風采和技能大賽評價。技能大賽和文明風采比賽采用的是總結性評價。當然，在參賽訓練和競賽過程中，學生各方面的能力得到較大的提升。

2.技能鑒定。技能鑒定的評價主體為市技能鑒定中心，考核題目是鑒定中心題庫的試題，采用的是終結性評價方式。

通過技能鑒定考核，學生才能拿到相應的技能證書。因此教師教會學生常用的應試技能是相當必要的。比如：（1）有效利用臨考前的夜晚：前一晚瀏覽關鍵的知識點和技能點；保證好的睡眠，若有的學生在臨考前一個晚上不能睡好，那就建議他在考前幾個晚上都適當地增加睡眠。（2）保持充沛集中的精力：吃早餐。（3）考試時審題清楚。（4）有效利用考試時間：先做容易的題；不要在某道題花費太多時間，太難，可先做標記；做選擇或判斷題時，若時間不夠，剩下的時間全部選項某一選項；回答問題可以使用猜測，等等。

3.校外生產實習評價。數控專業實習生成績考核與成績評定，不僅要考核學生的實際操作技能和技巧，還要考核學生的安全文明生產情況，工時定額完成情況，團結互助、職業道德等情況，這些都是有機聯系的統一整體，單憑某一方面都不能準確說明問題。

實習生成績考評分為兩部分，第一部分是合作辦學企業的評定，具體的評價標準由各企業制定，采用是過程性和終結性評價方式；第二部分由實習帶隊教師在實習結束前，會同實習單位有關人員，對學生實習進行成績總考核和評語鑒定，成績總考核根據學生的實習態度、實習質量、每月考核結果違紀情況、單位提供的實習鑒定進行綜合評定，并以此作為畢業就業推薦的一個依據。

此外，在職業學校學生學業成績評價方式中，面對部分學習有困難的學生，主要是學習行為、態度較差的學生，新的評價方式效果不明顯，他們除了基礎差（有的只有小學程度）、思維水平低等因素外，還存在主動參與意識不強、行為規范差等問題。對這部分學生的發展性評價，不僅需依賴學校、教師，還應動員家庭和社會的支持，根據每個學生的特長、興趣以及家庭環境的不同來進行分類、分項評價。

【參考文獻】

[1]林安全，丁建慶.二階段三課堂：中職學生學業評價論[M].重慶：西南師范大學出版社，2012

[2]莊榕霞，趙志群.職業院校學生職業能力測評的實證研究[M].北京：清華大學出版社，2012

（責編 江月陽）