中小學心理活動課程遭遇的“尷尬”

韓亞平

〔摘要〕中小學心理健康教育課程目前遭遇“瓶頸期”，如課程流于形式，活動浮于表面，課堂中學生過分活躍，課程活動難以組織和開展，課堂紀律失控等等。本文結合相關課堂實例分析了當前心理課堂的“亂象”，并從提升心理教師專業素養、完善心理健康課課程標準和評價體系兩方面提出了具體的應對策略。

〔關鍵詞〕中小學心理健康教育課程；尷尬；應對策略

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2017）19-0027-04

當前，中小學心理健康教育課程實施面臨著難得的機遇，教育部、省、市都出臺了相關文件精神以保證心理課程的落實。心理健康教育課程也受到了極大的重視，心理活動課在全國各地也開展得如火如荼，很多學校和老師對心理活動課展開了積極的探索和嘗試，可以說心理活動課基本上形成了較為規范的流程和模式：暖心活動—自主探索（體驗）—討論分享—反饋總結—課外拓展，這個課程流程體現了學生的主體性和課程的體驗性，設置豐富多彩的活動，讓學生在活動中體驗，在體驗中感悟，在感悟中成長[1]。課堂教學水平也有了較大的提升。

但是，很多老師表示在實施心理活動課的時候存在一些問題，如老師精心備課、用心實施而課程效果達不到預期的效果；課程流于形式，總感覺活動浮于表面，很難進入學生內心，使得心理教師心有余而力不足；課堂中學生過分活躍，課程活動難以組織和開展，出現一發不可收拾或者課堂紀律失控等局面[2]。以上這些問題的出現，說明中小學心理健康教育課程遭遇“瓶頸期”，那么該如何尋求突破呢？我結合在下校聽課過程中的相關案例，從導致中小學心理課程“瓶頸期”的原因和應對的策略來談談如何尋求“瓶頸”的突破口。

一、聚焦“尷尬”問題，解析案例

（一）教學主題概念把握不準確，混淆概念

目前心理課的主題主要包括自我意識、人際交往、學習心理、情緒調節以及社會適應等幾個領域，授課教師一般會根據教材的安排，結合學生需求選擇相應的主題，一節課的主題往往會涉及一些概念性的問題，例如“氣質”與“性格”，“鼓勵”與“贊美”等，有的授課教師本人對主題的核心概念理解有所偏差，結果在面對學生討論中出現的各種看法時，就會前后矛盾、含混不清，把握不準引導的方向，在回應學生時也難以做到恰到好處。

例如，在下校聽課的過程中有一位授課老師在上“在挫折中成長”這一節課時，讓學生談談自己經歷過的挫折，學生說得五花八門，有的甚至說“出門踩了一堆狗屎”，學生哄堂大笑，老師只回應了一句“那你可真夠倒霉的”，可是，這算是“挫折”嗎？顯然老師也沒有真正理解“挫折”的概念和內涵。在心理學上，挫折是指個體在有目的的活動過程中遇到障礙或干擾而產生的心理狀態，表現為失望、痛苦、沮喪、不安等。教師只有自己將“挫折”這個核心概念理解清楚，才能結合學生所列舉的情境進行分析判斷。因此對教學主題的準確把握是上好心理課的基礎。

還有一位老師在初一年級講授“缺憾也是一種美”這節課的時候，由于缺乏對“缺憾”的深入理解和辨析，導致課堂其中一個討論環節出現了導向性的偏差和錯誤，老師為了達到本節課的教學目標，設計了一個環節：討論一下缺憾的積極意義和價值，學生的回答讓聽課的老師們不禁質問：心理課還有沒有底線？還有沒有價值導向？是什么讓聽課老師們有這樣的質疑呢？

原來學生們沒有正確理解“缺憾”的正確含義，混淆了“缺憾”和“缺點”這兩個概念，所以在討論時不乏這樣的觀點：雖然我字跡潦草，但是我寫的速度很快啊；雖然我不講衛生，但是我很與眾不同啊等。而老師也沒有及時更正和引導學生的討論，在課后我和授課老師交流的時候，發現老師本人也沒有理解“缺憾”的含義，更沒有辨析“缺憾”和“缺點”之間的差異，導致了課堂價值觀偏差。“缺憾”指的是不夠完美，令人遺憾的，更多指的是先天不足或者很難后天改變的。而“缺點”指的是后天形成的不良行為習慣，是可以通過后天努力改變的。這節課的目標是讓學生學會接納自己的不完美，揚長避短，而不是為學生的不良習慣提供借口。心理課應該是以開發學生潛能，培養其積極品質和正能量為宗旨的，在學生的討論和發言偏離主流價值觀時，老師要及時引導，把握課堂的導向，掌控好船的舵。

（二）教學目標設定不清晰，時間分配不合理

教學目標是一節課最終要達到的目標，是整個課程總的指揮棒，課程教學目標的明確和清晰對于在規定時間內完成教學輔導任務有重要意義[3]。我在聽課的過程中發現教學目標設定存在以下幾個問題。

1.目標設置貪多求全，想要面面俱到

由于課時的限制，一節心理課要達成的目標不可能太多，更不可能面面俱到。因此，必須集中有限的教學資源，重點突破必須達成的某一兩個目標，而現實中很多心理教師貪多求全，想要面面俱到，比如在下校聽課的過程中遇到如下教學案例：一位老師在上小學二年級心理課“分享帶來快樂”時，教學目標應該是集中放在讓學生體驗分享帶來的快樂，可是老師卻把目標設定為三個：一是了解分享的意義，二是體驗分享帶來的快樂，三是學會如何去分享。顯然，在這一課中，重點應該是讓學生體驗分享帶來的快樂，而老師對本節課目標的設定卻承載了太多，一節課40分鐘的時間最后就成了走流程。

2.目標設置太籠統，缺乏可操作性

還有一些老師的課程目標缺乏可操作性。目標的可操作性，是指在目標明確、清晰的基礎上，將目標細化為可以觀察、評定并可以訓練、培養的行為特征。因此目標的設計應該相當具體，便于操作。

例如，一位老師執教七年級的“揚起自信的風帆”這節課時，目標設置為：培養學生的自信心，提升學生的心理健康水平。其中“自信心”以及“心理健康水平”都是很籠統和概括性的概念，對整個課堂的實施的指導性較差，很難被觀察或者評估，因此可以說不具備可操作性。目標的“可操作”一方面體現在認知上應該“了解”什么、“懂得”什么或“轉變”什么，在情感上要“體驗”什么、“感悟”什么，在行為上要“學會”什么、“養成”什么或“改變”什么等等；另一方面，還體現在目標的適度性上，既不超越，也不低估學生的年齡特征。

3.活動流于形式，課程缺乏實效

目前，心理課注重課程的活動性和學生的體驗性，所以課程以活動為載體來實現教學目標[4]，但是在現實中，很多老師在上心理課時更多關注課程教學內容設計是否合理，教學形式是否多樣，然而我認為衡量一節心理課是否上得好的標準應該是，是否達到了效果或者說是否實現了本節課的教學目標。我經常在聽完課后，喜歡走到學生身邊去問一個問題，這節課你有什么收獲？有的老師的確抓住了心理課的“活動性”，教學設計以各種形式的活動貫穿，活動形式新穎且富有趣味性，學生參與度也很高，玩得很開心。但是整節課一個活動接一個活動，基本上沒有討論和分享，更沒有思考，教師的作用僅限于活動的組織和主持。

例如，一位老師在小學四年級上“團結就是力量”時，一節課40分鐘的時間，安排了“搭人椅”“同舟共濟”“齊心協力搭紙牌”“伏地起身”四個活動，整個課堂在學生熱鬧的活動和躁動的氛圍中結束了，沒有活動后的討論和分享，沒有靜下來思考和感悟，沒有教師的反饋和引導。那么，一節課下來，學生收獲了些什么呢？

心理課是以豐富多彩的活動為載體來完成教學目標，讓學生在活動中獲得體驗，在體驗中獲得感悟，在感悟中獲得成長和收獲。所以在每個活動后，教師要引導學生思考和分享在活動中的感受和收獲，如在“搭人椅”這個活動后，教師應該先組織學生從剛才喧鬧的活動中平靜下來，有針對性地提問：“在剛才的游戲中，第一次你們沒有取得成功，經過第二次的努力終于搭成功了，你認為成功的因素有哪些？”設置類似的問題，引導學生思考合作的重要性和在合作時要注意哪些方面等，這樣才能達到活動的效果，實現教學目標。

另外，有的老師質疑心理課的效果，認為在短短幾節課內很難改變學生的認識或者行為，其實心理課的作用并非那么立竿見影，而是每節課上讓學生在認識上有一些新的、積極的觀點或觀念的積淀，是每節課上學生正能量的累加。心理課是在孩子們的心中埋下一顆顆成長的種子，這些種子不見得能馬上發芽開花結果，但是有一天，當孩子們遇到某些人某些事某些困惑的時候，或許腦海里能閃現出曾經心理課堂上的某句話，某個觀點，某些感觸，某個游戲，某個視頻，這就說明心理課是有效果的。只要系統地、常規地進行灌溉，這顆種子就會開出美麗的花朵。

4.課堂紀律難以調控，影響教學實施

由于心理健康教育課課程本身的性質就決定了它具有活動性和互動性，很多老師都遭遇過課堂失控，組織學生活動卻一發不可收拾的尷尬。如學生在活動過程過度興奮，吵鬧成一團；討論時偏離主題，大聲喧嘩；做游戲時，不遵守游戲規則等等。尤其是低學段的學生，由于自我約束能力較差，缺乏規則意識，在活動時難以調控。究其原因，心理課上，學生是放松的，但在這樣的環境下，要想通過游戲、討論讓學生在情感上、觀念上有所感悟和體會，或者在講授某些心理調節知識的環節時，學生就很不在意，注意力不能有效地集中，從而很難達到預設的教學目標。

此外，有的老師的不恰當的語言給學生一種心理暗示，如有的老師在課前會告訴學生我們這節課來放松一下，上一節心理課。一節小學四年級的課“為什么受傷的總是我”上，老師為了營造寬松、接納、安全的課堂氛圍，課前和學生交代，這節課請大家都積極參與，可以暢所欲言，不要怕錯哦！結果課堂氛圍一下就變得很嬉鬧，在同學分享自己曾經受傷的經歷的時候，其他同學或是嘲笑或是起哄，老師沒有說清楚課堂規則，也沒有建立團體契約，導致一節課在鬧哄哄中匆匆結束。心理課有別于學科課程，更注重學生的體驗，課程設計也會更加靈活，這是心理健康課的活動性和體驗性的特征[5]，但是既然作為一門課程就應該具有規范性，應該符合課程的基本要求和標準。因此怎樣調控好課堂和諧的氛圍？這是需要我們深刻反思、加以解決的問題。

二、化解“尷尬”，尋求應對策略

盡管在心理課教學實施中存在著諸多問題，但是我們的心理教師仍在不斷地探索著，嘗試著，前進著……

（一）提升心理教師的專業素養

目前中小學心理教師以兼職老師為主，很多學校都是班主任在擔任心理課的教授，當然也有部分專職的心理教師，但真正擁有心理學專業背景的專職老師很少，所以很多心理教師缺乏心理學專業知識和理論體系的支撐，或者有的老師是科班畢業的，有較為專業的心理學知識，但是缺乏教學管理經驗和對學生情況的了解，上課缺乏規范性，太過隨意或者太過理論化。針對這種情況，應加強對心理教師的專業培訓，但是限于老師們的時間和精力有限，結合我區的實踐和探索，給出以下幾點建議。

1.教研活動和集體備課相結合

在區域或者學校成立教研組（集體備課組），定期開展活動，其中教研活動主要以心理學專業理論知識或者課程理論為主要內容，由科班出身的、有心理學專業知識的老師帶領，對中小學心理課程中涉及的專業理論或者概念等進行研討和集體學習；集體備課則是對某一節課進行“同課異構”，主要針對如何設計教學目標和流程，對教學主題進行辨析，分析生情等課程的具體操作和實施。可以說教研活動以理論研討培訓為主，集體備課活動以實踐操作為主，理論結合實際，可以有效提高心理教師的專業水平。

2.精心備課和課后反思相結合

在課前，老師們要根據教材和生情來設計課程的教學目標、流程和素材資源等，這是對課堂的預設，為了達到更好的教學效果，我們提出“雙吃透”，即吃透教材、吃透學生。對于教材主題的辨析和理論知識的支撐，前面也提到了，就不再贅述。對于吃透學生，可以采用多種方式進行，如進行課前小調查、和學生交流、和班主任交流等。備課是否充分是教學效果好壞的前提和關鍵。

在課后，老師要對這節課的實施效果作教學反思：是否達成了教學目標？有哪些設計是能夠有效完成教學目標的？有哪些設計是不太有效的？課堂中學生預設之外的情景有哪些，是否被成功應對？教師對自己的表現哪里比較滿意，哪里不太滿意等。有條件的老師可以把自己的課錄下來課后觀看，更加清楚直觀地回顧整個教學過程，以便提高課后反思的效果。把課前和課后結合起來，能夠有效提升心理教師的執教能力。

（二）完善心理課課程標準和評價體系

心理課是一門新的學科，其評價體系和其他學科有共同點也有其獨特性，到目前為止，對于心理課程的評價體系還在探索過程中，以至有的老師不知道如何斷定一節課是否是“好”課。

心理課的評價，不僅要關注教師的教，如教案的設計，教師的講解和引導等，更要關注學生在課堂教學中的表現，如學生在課堂上參與討論的情況，有多少學生能夠理解、接受和應用當堂課的基本觀點和解決問題的方法，學生在心理健康活動過程中的參與率和興趣度如何，是否有效達成了當堂課的教學目標等。一節課中，在學生方面，能夠積極參與，且頗有收獲，具體來說學生體驗到了以前沒有過的積極情感，內心觸動，重建了認知理念或者行為傾向；在教師方面能夠有效組織并實施課堂的活動，營造安全、接納、開放的課堂氛圍，在教學管理方面，能夠既井然有序又蓬勃生動，課堂“活而不亂”方能夠稱之為一節好課。

我認為可以從以下幾點評價一節心理課。

首先，看教學目的是否明確。在課程設計中，教師應把教學目標設定在了解常識、把握規律、熟悉技能、養成習慣、形成態度、調適心態范圍之內。

其次，看教學內容是否適當。教學內容的選擇應滿足以下幾個條件：適合學生的年齡特征；符合學生的需要；對學生的成長具有積極的作用；對學生中的共性問題的解決具有一定幫助。

再次，看師生關系是否平等。

平等的師生關系在課堂中表現為：少指導、說教，多交流、溝通；彼此尊重，以誠相待，相互理解；每個人機會均等，可以自由發表意見。

最后看活動安排是否合理。

衡量活動設計、安排的合理性的標準包括：活動設計有針對性、創新性，形式多樣，活動實施規范，靈活變通，圍繞主題；團體指導與個別輔導相結合，支持與挑戰相結合；活動適量、適度，收放自如；每位成員（包括教師和學生）積極參與，充分投入。

（三）積極使用課堂調控策略

1.理清設計理念，明確教學目標

心理課首先要理清輔導理念，在此基礎上設計教學環節，完成教學目標。與其他學科教學不同的是，心理課的理念不是一節課要教會學生多少文化知識，而是學生是否有所收獲感悟，塑造的是學生的心靈，要給學生提供一種氛圍讓他們能自由地表達、發展自己。在備課上也要認真準備，預想到學生可能會有的反應，這樣在課堂上才會有備無患。其次，要明確教學目標，控制好時間與節奏。一堂課的時間是有限的，課程設計要合理，不要在某一個環節上耽誤太多時間。不能因為學生投入、高興，就做好幾個與主題沒有太大關聯的活動。要時刻銘記任何一個環節都必須為教學目標服務，而不只是讓學生滿意。

2.制訂課堂契約，營造有序氛圍

訂立契約，增加課堂和課后的要求。心理課堂上調控困難的問題很大程度上是因為學生的觀念有偏差，不認真不端正，因此有必要在課堂上訂立契約。訂立契約是指教師和學生在正式開始課堂內容前約定要達到的行為標準，如認真傾聽他人發言、不打斷別人、保密原則等。初中生的心理發展水平、心智能力已經比較完善，教師可以給他們布置“心理日記”，既能了解學生近期的心理狀況，又能讓他們對心理課重視起來，營造安全、接納、開放的課堂氛圍，幫助學生敞開心扉。傾訴和交流能夠引導學生感悟、升華，老師要給予建設性的反饋。

3.注重有效引導，及時反饋調控

其實，在一節課上教師的調控無處不在，當發現學生的表現偏離預定主題時，就需要及時地引導回來。如在小組討論、學生發言時，如果學生的回答與主題無關，教師要及時明確地給予回應，讓學生明白這樣是不恰當的；當學生表現得很好時，及時給予鼓勵，時間久了學生就會形成規范并自覺遵守。此外，還要及時反饋調控。要遵循及時反饋的原則，一旦學生出現違反紀律、不配合的行為要及時指出并制止，使學生及時明白什么樣是可以的、什么樣是不被允許的，防患于未然比紀律非常混亂之后再糾正要省力氣，效果也更好。

參考文獻

[1]傅文弟.當前中小學心理健康教育存在的問題及對策[J].教育理論與實踐，2001，21（8）：42-44.

[2]裴娣娜.論我國基礎教育課程研究的新視域[J].課程教材教法，2005，25（1）：3-8.

[3]張琴. 我國中小學心理健康教育教師專業化對策研究[J].現代教育，2007（5）：138-139.

[4]賴運成. 中小學心理健康教育活動課問題探析[J].現代中小學教育，2015，10（10）：75-78.

[5]昝旻. 關于心理健康教育課程設計的思考與研究[J].教育科學論壇，2015（9）：177-178.

注：本文為第七屆“健康杯”心理健康教育優秀成果評選活動來稿。

（作者單位：湖北省武漢市洪山區教育科學研究院，武漢，430070）

編輯/張 帆 終校/于 洪