將學習者看作一無所知是荒謬的

沈春媚

對于小學生而言，一次完整的課堂學習可以描述為從他的學習起點到學習目標之間的認知發展過程。起點的選擇決定著教學內容，也決定著課堂學習過程的長短、效果等。我們經常會看到這樣的現狀：很多教師把課前精力全部放在教學設計上，花大力氣設計了一節課，卻全無用武之地，原因就在于把學生的學習看作了“零”起點。以“學”為中心的課堂，該如何了解并確定學生的學習起點，并將此作為調整教學目標、實施教學過程的依據？我們提倡“學程融通”，從源頭出發找到學生的學習起點，從而調整教學目標和設計，重構課堂教學。

選擇邏輯起點，還是現實起點？

學習的邏輯起點是根據學習進度和學生應該具有的知識基礎。在語文教學中，教師必須從整體上把握教材，先于學生與“教科書編者”對話，厘清小學階段現行教材的編排特點與體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領域知識結構的內在聯系和分布情況加以細致研究，這樣才能了解所學內容在整套教材中的地位及其前后聯系。教師首先需要厘清“邏輯起點”，做到心中有本，教學中才能大膽取舍，靈活施教。

這樣的起點保證了學習的系統性和完整性，也符合閱讀教學的一般規律。閱讀的過程本是由淺入深、由易而難的循序漸進認識過程，應起始于學生對詞句的“了解”“積累”，進而對課文的“感知”，然后發展為對文章內容的“理解”和“把握”，再上升到對表達順序的“了解”和表達方法的“領悟”。雖然很多認知是同時獲得的，但從學生的認知水平、思維發展特點來說，從低年段到高年段，閱讀實踐的展開一般都遵循這樣的規律。邏輯起點所指向的學習過程具有條理性、科學性和可操作性，只有理性、正確地認識，才能對學情有初步的把握。

與邏輯起點相對應的是學習的現實起點。它是學生在多種學習資源的共同作用下，已經具有的知識基礎，直接影響并制約著學生的語文學習。

比如，《奇妙的國際互聯網》一課教學中，教師抓住“互聯網有哪些作用”進行教學，緊扣課文中寫到的“讀新聞、聽音樂、看電影、聊天、查資料”等，學生的回答都“繞進”預設中。事實上，該班學生對網絡的了解已超過了教師，許多課本上尚未涉及的內容已知道得清清楚楚。教師急于回避，讓學生“懂裝不懂”。這樣的課堂“心中有書、目中無人”，把學生當成“白紙”，對他們已有的生活經驗和學習狀態熟視無睹，不去關注學習的現實起點。

有時，教師為了所謂的深度解讀教材或標新立異，同樣也會脫離學生的現實起點。學習《元日》一詩，教師引導學生品味：這首詩中，你覺得哪個字用得最好？學生找到了“除”“送”“新”“換”等字，認為體現了新年辭舊迎新、熱鬧無比的景象。教師卻不滿意，反復說：“再找找，再找找！”最后終于亮出答案：是“總”字！因為“總”字體現了詩人推行新政的必勝信念。事實上，四年級學生還未能達到這樣深刻的認識，教師未能基于學生相關的經驗及認知能力進行設計，造成了教與學的脫節和課堂的尷尬情形。

每個學習者都要把自己原有的知識、技能、態度帶入新的學習過程中。隨著信息技術的發展，學習資源日益豐富，學習渠道不再只有教師和教材，學生從父母、課外讀物、媒體、網絡等渠道已經接觸了不少信息，他們的知識基礎遠遠超出教師的想象。在教學開始之前將學習者看作一無所知，是十分荒謬的。

“導航單”：大問題串聯，重建學習內容

許多教師習慣于從學生學習的邏輯起點出發，對照教材和內容按部就班教學。學習的邏輯起點是靜態、封閉的，本質上排斥其他學習資源對課堂教學的影響。但是，如果不按邏輯起點進行學習，又有部分學生無法完成教材體系中涉及的內容，學習缺乏系統性和完整性，偏離教學內容，造成起點的“去教材化”。

針對這種現象我認為，應深刻理解學習起點的內涵價值，對“學習起點”的把握應體現為“教材內容”與“學生經驗”的高度契合。胸中有邏輯起點，心中有現實起點，眼中有學生，將“邏輯起點”與“現實起點”融合，手中有法才能確定自己的執教起點，重構課堂教學。為實現這一目標，我們開發了輔助的教學流程和工具，即“課前學習導航單”和“前課程”。

“課前導學”，把課后的部分作業時間前置，以“學習導航單”的形式，通過紙質或電子形式發給學生，鼓勵學生在課前自主探究問題，進行體驗。教師根據學生的“學習導航單”完善教學設計，思考學情，進行預測：學生想學什么，怎么學？學的過程中會遇到哪些障礙，如何解決？怎樣讓學生有主動學習的時間與空間……“學習導航單”讓教師從習慣性的“從‘教'出發”轉變為“從‘學'出發”，避免了每節課都從“零”開始的重復。

（1）大問題串聯，確定執教地點

強調基于理解的“體驗性學習”，就必須重視“先學”，讓學生在課前自主探究問題、發現和提出問題，帶著問題進課堂，教師從學生的課前體驗中提取觀點，串聯教學。

如何設計“學習導航單”，引導學生提問？教師以課本為基礎，捕捉孩子身邊最新的教學資源進行優化與統整，從而設計出有懸念、挑戰性的大問題，請學生在課前進行初步思考；或在“學習導航單”上留下空白，直接由學生提出問題，教師進行統整。從這些大問題的設計中，能發現學生理解教材的視角與教材本身和教師視角的區別，發現學生認知與教師認知的區別……在此基礎上的教學設計讓學習具有張力。

我在五年內先后兩次執教了《牛郎織女》一課，以下為第一次設計：

第一板塊：概括故事梗概誰能用自己的話簡單地說說這個民間故事？

第二板塊：評說人物形象1.默讀課文，文中的人物分別給你留下了怎樣的印象？你是從哪些地方體會到的？2.交流讀書收獲（學生交流感悟到的牛郎、織女、老牛、王母等人物形象）。

第三板塊：展開豐富遐想師：牛郎織女隔河相望，脈脈不得語，假如能互訴衷腸，他們最想說些什么呢？

這一設計是以“感知人物形象”和“體驗人物情感”為重點。幾年后，第二次執教該課，我站在學生視角重新思考，發現這樣的設計很多停留于教師的主觀臆測。讀著故事長大的孩子，這樣的民間故事人物形象早已了然于胸，再去“炒冷飯”，學生沒有興趣。因此，我設計了大問題串聯式“學習導航單”：

1.分享你最得意的識記某個生字的方法。2.如果請你簡要介紹本文的主要內容，你覺得什么方式最好，請簡明呈現。3.讀完這篇民間故事，你對故事中的人物一定有自己的認識和評價，請你選擇其中的兩個說說：人物：性格特點：你的理由：4.自學這篇課文后，請提出一個你自己不能解決并期待與同學、老師一起解答的問題。5.我國還有許多動人的民間故事，你最喜歡哪個？

整理分析“學習導航單”我發現，每個學生對文章主要內容的梳理都有自己獨特有趣的方法，學生對故事中人物形象的把握非常準確，還能從文中引述理由，并加上自己的看法，詳盡而豐富。一張張“學習導航單”，完全顛覆了我的原有設計。基于這樣的起點，我作了如下設計——

第一板塊：概要講述故事（注重方法指導）

1.展示多位學生梳理主要內容的方法（思維導圖、樹形圖、漫畫式……），打開思路。

2.定格兩份作業（用字最少和用字最多的），請作者分別概要講述課文故事。

3.師生點評，歸納指導：（1）如何列出故事大框架進行概要講述。（2）如何從長文中抽出一條線索（如本文時間線索），串聯故事進行講述。

第二板塊：重復創造講述（突出人物形象）

1.四人小組評說人物形象后，推選代表匯總小組意見上臺評說。

2.緊扣人物形象進行重復講述和創造講述。（1）重復講述：選取“人牛情深”片段，學習抓住關鍵詞講述故事的方法。（2）創造講述：選取“王母阻隔”片段，學習展開想象進行創造性講述的方法。

第三板塊：解決疑難問題（進行分層探究）

將學生“學習導航單”上提出的問題進行歸類，難度系數一顆星、兩顆星的在組內解決；難度系數三顆星的在全班解決。

難度系數一顆星：牛郎為什么對老牛那么好？——付雅瑩、張思萌等；為什么織女下凡三年，王母娘娘才發現？——楊多等；織女為什么愿意下凡做牛郎之妻？——沈天緯等。

難度系數兩顆星：牛郎織女生活得很幸福，王母娘娘為什么百般阻撓？——楊思佳、胡宇陽、施柳柳等。

難度系數三顆星：故事到“隔河相望”就可以結束了，為什么還要寫“鵲橋相會”？——吳業晟、黃詩鈺等。

學生的質疑涉及文本內容、語言、人物形象、民間故事的表達方式等，出乎教師意料。對小組研討的問題，學生如果能解決，便是自己的收獲，印象必然深刻；如果不能解決，也就發現了困惑所在，在課堂上經師生討論，必會悟有所得。其間教師所講述的，只是學生想領悟而領悟不到、想研究而研究不出的，這才顯出教學的意義。

（2）運用“大信息”處理，直指語用目標

搜集資料一貫是語文預習作業之一，作者的信息、課文的歷史背景、拓展的資料等是經常需要查找的內容。可往往是學生不著邊際地搜尋，教師不屑一顧地對待。在學生所找的資料中，有些根本沒有學習價值，即使有也沒有在課堂達到其效果。

因此，教師設計“大信息搜集型”的“學習導航單”時，要讓這些信息指向語用目標——我為什么要找到這一信息？搜集這些信息是為了解決什么問題？根據這樣的理念進行導學，才能幫助學生拓展視野，豐富感性認識，體現語文學科的學習特點和要求。

五年級《望月》一課的電子“學習導航單”上，教師用輕松活潑的導語啟發學生思考，激發學生學習的內驅力，并創建了一個“資源庫”，在資源庫中提供了與月亮相關的資料。資源庫也是不斷生成的，每個學生都可以上傳自己搜集或制作的相關材料，有的學生查找了有關月亮的古詩詞，有的學生制作了月相變化的微視頻……

在我們與技術公司合作開發的“云平臺”上，學生登錄后可輸入自己想學習的內容。《望月》一課的學習目標之一是“感悟作者、詩人、小外甥望月的‘美'‘情'‘趣'，了解小外甥聰明好學、愛幻想的人物特點”。教師根據學習目標進行篩選后，用“導語”分解本課學習目標，再提供大信息搜集的資源，學生可根據自己的興趣或已有學習基礎，用平臺搜集處理信息，這些資源和“學習目標”之間的關系是隱性的，是需要思考、交流和激活過程的，課堂就成了其中的一個媒介。

學習《牛郎織女》一課時，很多學生在“學習導航單”上提出了“老牛為什么會說話？”這一疑問，教師及時將這一問題在“云平臺”上呈現，引導學生關注，學生在課前進行信息搜集，課上有備而來。他們這樣交流：

生1：我在網上獲得信息，那頭老牛是以前玉帝未成仙時的坐騎，后來因為觸犯天條被貶人間，所以它擁有神力，會說話。

生2：其實老牛是個神仙，能夠未卜先知，它知道牛郎織女會相遇、會相愛，為他們所感動，所以它要幫助牛郎織女。

生3：在神話故事、民間故事中，動物開口說話是常事，這是民間故事常采用的表現手法，讓我們感受到一種神奇的想象，特別有意思。

這些大數據信息的搜集指向了民間故事的一個重要特點：富有神奇的想象。這是作為民間故事文本教學中不可回避的一個方面，筆者在教學時抓住學生搜集的信息，作為學習起點重構課堂教學，很好地幫助學生理解了民間故事表達形式的特征。

（3）系統思維激活知識經驗和生活經驗

為把握學情，展開新課的教學，“學習導航單”還承擔著聯結新舊知識的功能。語文教材往往同一個單元的幾篇文章文體各不相同，同一類文體的課文散見于各個主題單元之中或各冊教材之中。教師如果缺乏文體意識，對教材的認識僅僅停留在某個單元的主題上，只關注一篇篇具體的表達主題的文本內容，缺乏系統的思考能力和思維習慣，就會忽視對學生語言文字運用能力的培養。因此，我們重視從整體出發，全面觀照語用教學，在設計“學習導航單”時重視復習舊知識，溝通與新知識之間的聯系，并作一定的思考和整理，以激活某些知識經驗和生活經驗，為新知識的學習和遷移做好鋪墊。

“學習導航單”讓學習不再從“零”開始，課堂教學得以新生。唯有這樣，才有教師真實的教，也才有學生真正的學。

時段前置、陣地移位：找到兒童學習真實發生之處

除了運用“學習導航單”探尋學習起點外，教師也要參與到學情發展之中，尋找“凝結在教材中的成人經驗”與“學生現有經驗”之間的契合點，并盡力縮小兩個層面之間的差距，使凝結成人經驗的課程轉化為“學生經驗”的課程，讓“學”先行于“教”。

維果茨基的最近發展區理論，倡導教育要在學生現有水平和可能達到的水平這個發展區中發生。以往，課堂是達成這個目標的時段和陣地，但這樣就無法準確抓住學習起點作為設計的前提。教師要有“前課程”概念，將這一時段前置，將這一陣地移位，積極參與到學生的前學習中，幫助學生“積累前經驗”“促進前理解”，實現學程融通，讓“學”與“教”充分融合。

（1）源于真實體驗的“前經驗”：形成學習背景的重要媒介

學情不僅僅包括學生的知識結構和能力水平，他們擁有的生活經驗和生活環境也是學習新知識的起點。“前經驗”是介于“舊經驗”和“新經驗”之間，經過學生的前置探索形成的初步經驗。這個經驗是零散的、模糊的，但來源于學生的真實體驗。應依據學生已經有所體驗卻仍感到有疑難的內容組織教學；依據使學生感到意外、引起好奇心的內容開展教學。知識可以傳授，感受必須體悟。教師的前課程”意識，能夠幫助學生積累起一定的學習經驗，掌握一定的學習方法，并且形成一定的學習意向。在此基礎上展開新的學習過程，學習就有了背景。

例如執教五年級《海倫·凱勒》一課時，小海倫的雙耳失聰、雙眼失明，單從文章的語言中是無法體驗到的。教師可以在課前與學生做相關的體驗游戲，如“畫鼻子”等，游戲后學生們這樣說、這樣寫：

生1：就在被蒙上眼睛的那一刻，我才真正感受到心里有多么緊張害怕。我的眼前一團漆黑，總覺得前面像有懸崖峭壁一樣，怕一腳踩空或撞上東西。

生2：剛蒙上眼睛我就覺得很無助，無論如何也不能畫到準確的位置。再次見到光明，我感覺到了光的美好，也感覺到了顏色的美麗。

……

學生對海倫·凱勒不幸遭遇的初步體會為課堂教學奠定了良好的學習起點，為學習海倫·凱勒摸盲文、學說話時表現出的不屈不撓精神做了鋪墊。課堂上，他們讀得認真投入，當讀到海倫與這個有聲有色的精彩世界完全隔絕時，他們的眼睛濕潤了；當讀到海倫在沙利文老師的幫助下學會閱讀、書寫、算術時，他們眼中流露出的是對海倫的尊重、敬佩和崇拜，這些都源于學生此前的體驗所創造的學習起點。

（2）“前理解”的誕生：讓“素不相識”的人與文本“相談甚歡”

“前理解”是在經驗基礎上對知識的最初理解，是先于知識形成之前的個人見解。在語文教學中，學生在課前往往已接觸了教材，會憑借已有的認知能力，通過閱讀教材形成對知識帶有個性化的理解。這樣的“前理解”是課堂學習的開始，形成了他們的閱讀期待視野，直接影響著他們閱讀理解的水平。

以往我們注重課后拓展，學習《普羅米修斯盜火》后補充《希臘神話故事》，學習《三打白骨精》后推薦《西游記》，這固然值得提倡。殊不知，課前的拓展閱讀同樣重要。語文學習過程是與文本對話的過程，那么課前閱讀若為零起點，怎么能保證短短的一節課，學生和文本這兩個“素不相識”“素未謀面”的人能“相談甚歡”，他們又如何能在40分鐘內快速走進文本并與之進行心靈的交流？因此，在教學時，教師應充分了解學生的知識結構水平、審美鑒賞能力，及時指導閱讀。

比如教學五年級《莫高窟》一課之前，筆者搜集了3篇文章，組合為“敦煌三部曲”，利用早讀、閱讀活動課等時間為學生誦讀，幫助他們從已有認知結構出發實現與文本的視界融合。第一篇是說明文性質的小品，嚴謹地介紹了敦煌莫高窟的概況；第二篇是詩歌體裁的民間傳說《敦煌的傳說》，散發著強烈的民間故事氣息；第三篇《道士塔》寫的是在愚昧無知的王道士的掌管下，敦煌文物被破壞以及被外國冒險家劫掠的經過。誦讀前兩篇時，孩子們的身體都向前傾著，表現出強烈的閱讀渴求。讀到第三篇時，教室里靜得出奇，當讀到“1907年5月，匈牙利人斯坦因用一疊子銀圓換取了24大箱經卷、3箱織絹和繪畫……1914年，斯坦因又第二次來，仍用一點銀圓換去5大箱、600多卷經卷 ”時，學生群情激昂：

“王道士太讓人憤恨了，只圖自己過上舒服的小日子，居然把我們的寶物拱手送人。”“清朝官員根本不知道保護祖國的文化遺產，祖先留給我們這么好的東西，他們竟然不懂得珍惜。”“我們中國的敦煌學研究者太可憐了，研究自己國家的文化還要從強盜手里買回來。”

……

此時，學生已有了足夠的信息去涵蓋閱讀對象——課文。于是，在《莫高窟》的課堂上，學生熱切地與文本交流，“披文——入情——入境”，教學呈現出情意交融、和諧共振的生動場景。如果沒有上述的“前理解”，學生直接跟著教師進入文本，大概也只能是在教師的牽引之下匆匆忙忙趕完全課，對全文留下浮光掠影的一瞥，心中更難有所觸動。反之，尊重兒童的認知程度，讓他們的期待視野得到拓寬，學習起點得以提升，之后再進入《莫高窟》一課的學習，學生會以神圣的敬畏之心膜拜莫高窟的彩塑、壁畫和藏經洞，一字一句都舍不得丟。他們和文本就會如兩個素未謀面卻神交已久的朋友一般，心有靈犀一點通。

學生的學習起點與時代的發展、社會的進步有著必然的聯系，關注學生的學習起點是對語文教學傳統的繼承和發展。我們應深刻地明白，真正意義的課堂，前提必然是找尋學生的學習起點，剖析學生的學習本質，改變教學行為。只有這樣，教師真實的教才是學生學習真正發生之處。