高職心理健康教育課程的思考與探索

孫磊

[摘 要] 在教育行政部門的督促下，高職院校普遍開設(shè)了心理健康教育課程。然而由于自身特點(diǎn)，高職院校在心理健康教育課程的開設(shè)、組織實(shí)施、評價等方面均處于探索階段。對高職心理健康教育課程基本問題的研究有利于提高課程的實(shí)效性和教學(xué)質(zhì)量，具有重要實(shí)踐意義。

[關(guān) 鍵 詞] 高職心理健康教育課程；實(shí)施；評價

[中圖分類號] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）34-0228-02

心理健康問題日益受到社會的關(guān)注，高校開設(shè)心理健康教育課程成為必然。然而高等職業(yè)院校不同于綜合類高校，一般不會開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科，也就缺乏該領(lǐng)域的專門人才，開設(shè)心理健康教育課程的一些基本問題仍然需要思考與探索。

一、高職心理健康教育課程的開設(shè)

（一）開設(shè)的依據(jù)

高等職業(yè)院校開設(shè)心理健康教育課程是教育發(fā)展實(shí)際需要與相關(guān)管理部門要求的結(jié)果，同時也是為了滿足自身發(fā)展特殊需要而采取的措施。

高等職業(yè)教育在我國發(fā)展迅速，教學(xué)、就業(yè)質(zhì)量有了很大提高，社會認(rèn)可度也越來越高，然而傳統(tǒng)觀念中“勞心者治人，勞力者治于人”的影響依然存在，這會影響職業(yè)院校學(xué)生對自己所做選擇的信心。中學(xué)與大學(xué)之間的差別，在學(xué)生個體身上的表現(xiàn)是一種心理的落差或距離，在心理學(xué)的研究上一般稱這種個體發(fā)展中的突變期為心理斷乳期。幾乎所有剛邁入大學(xué)校門的青少年都會出現(xiàn)心理波動甚至困惑，高職院校與普通本科院校有較大差別，高職院校的學(xué)生心理波動尤其明顯。高職心理健康教育課程就是要幫助高職學(xué)生轉(zhuǎn)變認(rèn)知，把握職業(yè)教育的現(xiàn)狀和發(fā)展以及接受職業(yè)教育的目的，最終幫助他們愉快地接納自己。

（二）開設(shè)的時機(jī)

課程設(shè)計(jì)、開發(fā)、組織有既定的規(guī)律，最有效的教育刺激要呈現(xiàn)在個體發(fā)展的“關(guān)鍵期”，一旦錯過了“關(guān)鍵期”，教學(xué)就會事倍功半。然而由于師資等客觀條件的束縛以及無論國家的政策要求還是各高校實(shí)際的教學(xué)過程都伴隨著心理健康教育的內(nèi)容，比如高校思想道德修養(yǎng)課，一般都在大學(xué)一年級開設(shè)，有相當(dāng)篇幅論述新生對大學(xué)生活的適應(yīng)，這就導(dǎo)致了高職院校在心理健康教育課程時機(jī)上的選擇帶有很大隨意性。

高職院校由于自身的特點(diǎn)，除了所有高校都存在的學(xué)生適應(yīng)問題外，還要幫助自己的新生打破社會思維對職業(yè)教育的偏見，幫助學(xué)生在職業(yè)院校找到自己的理想和價值，這個問題對學(xué)生的三年高職生活的極其重要，決定了高職的心理健康教育課程必須在大學(xué)一年級的第一個學(xué)期開設(shè)。一學(xué)期大約16～18周的課程安排，不僅是幫助學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活，更重要的是在心理上有更高層次的建構(gòu)，建立起對自己專業(yè)及行業(yè)背景的強(qiáng)烈自信心與堅(jiān)定的信念，為后續(xù)的學(xué)習(xí)、生活奠定基礎(chǔ)。

（三）開設(shè)的目的

傳統(tǒng)意義上的心理健康教育，其出發(fā)點(diǎn)在于防患于未然，也就是預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的心理問題，進(jìn)而探討針對這些問題的心理干預(yù)，從而幫助學(xué)生恢復(fù)心理健康。然而心理健康教育，本質(zhì)上講屬于教育的范疇，并不完全是心理治療或者咨詢，其價值前提應(yīng)該是針對學(xué)生個體朝向積極方面的無限可能性，這種可能性或者稱為潛能的激發(fā)，是心理健康教育的真正目的所在。

高職心理健康教育課程的開設(shè)，既要幫助學(xué)生掌握比較系統(tǒng)的防范心理問題的知識與方法，更要幫助學(xué)生正確認(rèn)識自己，使學(xué)生在新的平臺上，充分發(fā)展自己。

二、高職心理健康教育課程的組織與實(shí)施

當(dāng)前職業(yè)院校中心理健康教育的組織主要有以下三種形式：學(xué)生工作部門作為課程組織者，德育教學(xué)機(jī)構(gòu)作為課程負(fù)責(zé)者，獨(dú)立的心理咨詢室作為負(fù)責(zé)者，心理咨詢室的工作人員同時負(fù)責(zé)課程的教學(xué)。

高職院校學(xué)生工作部門的工作直接接觸學(xué)生，能夠掌握學(xué)生表現(xiàn)的第一手資料；作為校園文體活動的主要策劃與組織者，學(xué)生工作部門是校園隱性課程的重要組織者與開發(fā)者，可以把心理健康教育課程的內(nèi)容結(jié)合到自身的職能中，一定程度上有利于心理健康教育課程的組織與開展。然而學(xué)生工作部門畢竟不是專門的教學(xué)機(jī)構(gòu)，日常學(xué)生管理工作的繁瑣也使它們無法集中精力于教學(xué)；人員構(gòu)成等要素也決定了其對學(xué)生的影響存在碎片化現(xiàn)象，教學(xué)效果難于持續(xù)。

高職德育教學(xué)機(jī)構(gòu)所承擔(dān)課程的主要任務(wù)是在人生觀、世界觀、價值觀等方面給大學(xué)生提供正確的指導(dǎo)，更多是倫理道德方面的教育。心理健康教育，則是在正確理論指導(dǎo)下，對個體的心理健康、心理潛能的關(guān)照與發(fā)展，具體操作層面是針對個體的健康與幸福生活。盡管德育課程和心理健康教育課程是可以相互促進(jìn)的，然而卻無法相互取代。

高度專業(yè)化的心理咨詢室工作人員可以保證課程組織較高的專業(yè)性，但是教育并不等同于心理咨詢和心理治療，心理咨詢工作者作為課程的組織者容易把專業(yè)性等同于封閉性，學(xué)校其他活動的影響被排斥在外，學(xué)生心理健康水平的發(fā)展出現(xiàn)不可控和無價值訴求的態(tài)勢。

高職院校心理健康課程的組織必須整合各種積極要素，提升課程的質(zhì)量。首先要組建專門的教學(xué)組織，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)；其次必須有獨(dú)立的心理咨詢室，既為應(yīng)急之用，更要注重與理論教學(xué)的配合，可以拓展課程開展的途徑，豐富課程教學(xué)手段；德育教學(xué)機(jī)構(gòu)是與心理健康課程并行存在的，可以相互借鑒、相互配合，不能融合一起，更不能相互替代。

三、高職心理健康教育課程的評價

課程評價的目的是促進(jìn)課程的完善，更好地服務(wù)受教育者，完成教育目標(biāo)，如何進(jìn)行評價直接決定了課程的質(zhì)量和教育任務(wù)的完成程度。

（一）評價的理念

傳統(tǒng)心理健康教育課程評價的著眼點(diǎn)或者立足點(diǎn)在于學(xué)生個體如何健康、科學(xué)、正確地與群體性或者社會性相適應(yīng)，健康、科學(xué)、正確地實(shí)現(xiàn)源于個體自身，也就是同時注意到了個體性。然而這種評價理念隨著西方積極心理學(xué)在中國的廣泛傳播面臨著種種的困境：對心理問題的過度重視縮小了心理健康教育課程的視野，使課程針對的對象僅限于一部分人——有問題的學(xué)生；對既定外在目標(biāo)、群體性或者社會性的過度關(guān)注和宣講，會讓課程的教學(xué)成為單純知識的傳授，教學(xué)者往往會落入授受的窠臼，導(dǎo)致學(xué)生與教師的對立，影響到教學(xué)效果；不僅在教學(xué)過程中，在學(xué)校生活中由于對群體性和社會性多于個體性和主體性的關(guān)注，使心理健康教育課程陷于越集中精力解決問題問題卻越多的怪圈，心理健康教育的功效弱化。

這些問題的出現(xiàn)和嚴(yán)重化要求心理健康教育課程的評價理念轉(zhuǎn)變：

1.要注重評價學(xué)生的積極心理品質(zhì)

我國高等職業(yè)教育的學(xué)生具有獨(dú)特的心理品質(zhì)，在應(yīng)試教育制度下沒有獲得成功。對于他們學(xué)習(xí)心理健康教育課程的評價僅僅局限于知識的獲得或者某些心理疾病的預(yù)防是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更應(yīng)該讓他們能夠重新認(rèn)識自己，變得積極、自信、有創(chuàng)造性，這就要求在課程評價的過程中注重學(xué)生積極的認(rèn)知、情感、意志等品質(zhì)的培養(yǎng)與引導(dǎo)。

2.要關(guān)注全體學(xué)生

作為學(xué)校開設(shè)的課程評價必然有等級區(qū)分，然而心理健康教育課程評價的關(guān)鍵不是給予學(xué)生以等級的區(qū)分，而是應(yīng)該關(guān)注全體學(xué)生的健康發(fā)展。職業(yè)院校的學(xué)生一般文化課成績不太好，但是在心理健康教育課程上重要的不是評價某些個體的優(yōu)秀或者某些個體的“心理問題”，而是通過評價使處于不同心理發(fā)展水上的學(xué)生都能有基于自身實(shí)際情況的提升，最終目的是在符合教育目的基礎(chǔ)上的全面發(fā)展。

3.評價要著重主體性與發(fā)展性

在高職心理健康教育課程的評價中，不僅學(xué)生是被評價的對象，教師同樣也是評價的對象。作為教學(xué)活動的兩大主要因素，教師、學(xué)生都在教與學(xué)的互動中發(fā)展和成長，無論哪一方固化或者靜態(tài)化都會影響心理健康教育課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。所以在評價過程中要注意課程對參與到教育活動的人的主體性及其發(fā)展性的促進(jìn)作用，而不僅僅是一種靜態(tài)知識的增加或者單純經(jīng)驗(yàn)的模仿。

（二）評價的方法

高職心理健康教育過程的評價方法常用的有三種：診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。

1.診斷性評價：一般在課程教學(xué)開始前進(jìn)行，用來摸清學(xué)生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學(xué)。現(xiàn)在幾乎所有的高職院校在開學(xué)之初都會組織新生進(jìn)行心理測試并備案，每個學(xué)生都會有一個伴隨三年的心理檔案。

2.形成性評價：在課程教學(xué)過程中，為了查明學(xué)生原有的心理發(fā)展水平以及因教學(xué)而取得的進(jìn)步或存在的問題，采用量表、開放式論文、心理游戲等方式，貫穿于整個教學(xué)過程的系列評價活動，以便對教學(xué)作出相應(yīng)調(diào)整來提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價方式。

3.總結(jié)性評價：在教學(xué)結(jié)束后檢查教育教學(xué)效果的評價方式。

在實(shí)際教育教學(xué)中一般上述三種方式都會采用，并且還會根據(jù)實(shí)際情況作出相應(yīng)的調(diào)整。診斷性評價可以確定教學(xué)活動開展的出發(fā)點(diǎn)，高職學(xué)生可塑性很強(qiáng)，通過診斷，精確把握學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)，便于有的放矢地開展教學(xué)活動。形成性評價一般采用心理測量、心理游戲等可操作、可衡量的方式，打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，拉近了教師與學(xué)生的距離，學(xué)生有了表現(xiàn)真實(shí)自我的環(huán)境，教師可以掌握真實(shí)的第一手資料，有利于心理健康教育課程的開展和師生心理健康水平的提高。總結(jié)性評價則需要注意考核工具的選擇，盡量用開放性的測量工具以便于最大限度地展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

在課程評價過程中，要解決好診斷性評價的結(jié)果如何利用、形成性評價的方式如何選取、終結(jié)性評價如何處理知識與能力的關(guān)系等問題，針對不同環(huán)節(jié)做出相應(yīng)取舍，注意揚(yáng)長避短。當(dāng)然，僅有上述三種評價方式是不夠的，當(dāng)以學(xué)校為組織者、統(tǒng)攝包括學(xué)生工作部門在內(nèi)的所有心理健康教育參與者的體系形成后，就需要補(bǔ)充問卷調(diào)查、訪談等其他的評價方式，在評價過程中每一個個體都可以而且應(yīng)該成為一個評價者和監(jiān)督者。

參考文獻(xiàn)：

[1]安慶云.基于積極教育的高職心理健康教育課程體系探討[J].滁州教育學(xué)院學(xué)報，2017（1）.

[2]何進(jìn)軍.高職大學(xué)生心理健康教育課程的整體實(shí)踐探索[J].教育與職業(yè)，2009（15）.

[3]肖晶星.高職院校心理健康教育課程建設(shè)實(shí)踐初探[J].職業(yè)技術(shù)，2015（10）.