角色理論視角下的個性化教學(xué)探析

李茹+李飛

摘要：本文嘗試運用角色理論來分析個性化教學(xué)模式，并探討非個性化教學(xué)的成因。在辯證分析兩種模式的合理性和局限性的基礎(chǔ)上，從宏觀視角揭示非個性化教學(xué)和個性化教學(xué)存在的社會基礎(chǔ)。結(jié)合我國當(dāng)前的社會狀況以及個性化教學(xué)面臨的困境和契機，指出若干個性化教學(xué)對策以及前提保障，以推動教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：個性化教學(xué) 角色分派 社會基礎(chǔ) 建構(gòu)對策 隱性前提

我國當(dāng)前教育模式的總特點可以概括為“非個性化教學(xué)”。這同時也是素質(zhì)教育問題之癥結(jié)。只有從習(xí)慣性思維中擺脫出來，打破非個性化教學(xué)，合理安排師生角色，才能使課堂教學(xué)、素質(zhì)教育和教育體制問題得到同步推進(jìn)，才有可能真正推動解決包括教育本質(zhì)、教育主體、師生關(guān)系在內(nèi)的一系列重大教育課題。

一、個性化教學(xué)的師生角色分派

個性化教學(xué)是相對于非個性化教學(xué)而言的，兩者高下相形，先后相隨。縱觀學(xué)界的論述，個性化教學(xué)應(yīng)當(dāng)歸結(jié)為一種同時立足于尊重教師和學(xué)生雙方個性基礎(chǔ)上的教學(xué)模式。與之相反，片面立足于教師個性化授課或者學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，依據(jù)角色理論都會因為角色肥大、角色失衡、角色自噬而危及教學(xué)生態(tài)。個性化教學(xué)蘊涵著的不只是主體性，更是主體間性，正如墨菲所言：“個性寧可說是那種在環(huán)境刺激形式和做出反應(yīng)的機體之間無止境且不間斷的交互作用的產(chǎn)物。”[1]就個性化教學(xué)的闡述，大體有兩種模式：教師個性化模式和學(xué)生個性化模式。例如，有學(xué)者認(rèn)為，“個性化教學(xué)主要是指教師在教學(xué)過程中基于學(xué)生個性差異和自身個性特點，采取靈活的教學(xué)形式，讓學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)中去，以培養(yǎng)學(xué)生交流與溝通的能力、合作學(xué)習(xí)的能力以及個性化學(xué)習(xí)為目標(biāo)，推進(jìn)個性化的‘教與‘學(xué)的活動。個性化教學(xué)視域下的教師文化呈現(xiàn)出創(chuàng)造性、合作性、開放性、對話性、差異共享性等特點。”[2]另有學(xué)者認(rèn)為，“教師個性化教學(xué)是指教師將自己的思想、理論與技巧等融進(jìn)教學(xué)過程中，形成學(xué)生樂于接受的并有自己個性特征的教學(xué)活動，它是以教師個性化的教促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的教學(xué)，是教師在注重自己個性發(fā)展的前提下推動學(xué)生個性發(fā)展的教學(xué)。”[3]兩種觀點都強調(diào)了尊重個性，區(qū)別在于觀察視角不同而已。但是對于師生個性配置模式似乎存在辯證性的缺憾，有待深入探討。

結(jié)合社會和教育發(fā)展史，本文從定性角度建立教學(xué)模式理想類型，通過四象限個性化教學(xué)模型以方便分析。圍繞教師個性和學(xué)生個性兩個自變量，通過兩個變量間的相互作用，可以形成教學(xué)模式的四種類型：教師個性化+學(xué)生個性化；教師非個性化+學(xué)生個性化；教師非個性化+學(xué)生非個性化；教師個性化+學(xué)生非個性化。

如圖1（見下頁）所示可以發(fā)現(xiàn)，第1組是雙邊個性化狀態(tài)，第2和4組是不完全個性化狀態(tài)，第3組是非個性化狀態(tài)。但是，運用角色互動和教學(xué)經(jīng)驗分析可以發(fā)現(xiàn)，第2、3、4組本質(zhì)上都屬于非個性化教學(xué)，在教學(xué)實踐中表現(xiàn)并無不同：在教學(xué)效果上都是低效或者無效的。因為，角色理論是以特定群體內(nèi)的合理分工、角色互動、通力合作、優(yōu)化個體、整合部分以提高系統(tǒng)效益為前提的。“事實上，社會化是一個人類可以施加作用的過程。人類并非只是等著接受指導(dǎo)或安排的被動對象。個體通過不斷推進(jìn)的社會互動過程逐步理解并接受社會角色。”[4]個性化教學(xué)當(dāng)然是立足于尊重教師和學(xué)生雙方個性的活動過程和策略選擇。片面強調(diào)一方個性，必然容易引發(fā)一方個性的極端化、擴(kuò)張化、惰性化、單一化和另一方個性的抑制、消磨、消失。因此，良好的教學(xué)模式是共生的教學(xué)生態(tài)模式，以多元主體互動為基礎(chǔ)。“社會角色不涉及協(xié)商和創(chuàng)造，更準(zhǔn)確地說，它們在限制與指引個人行為方面是規(guī)定性的。通過社會化，個體內(nèi)化了社會角色并學(xué)會了如何扮演它們。然而這種觀點是錯誤的。”[4]當(dāng)然，第1組模式理想狀態(tài)的實現(xiàn)，須要研究師生雙方的角色認(rèn)知、角色擔(dān)當(dāng)、角色技能、角色沖突和角色平衡等大量問題。教育實踐中，四組模式往往相互混合、相互融合、相互轉(zhuǎn)化、相互借鑒。

二、個性化教學(xué)角色分派的社會基礎(chǔ)

運用角色理論分析非個性化教學(xué)，角色異化是問題的成因。“按照米德的理論，社會的壓力塑造了我們的最深刻的傾向。我們的‘我不是我們的根本狀態(tài)，而是我們在別人面前變成的狀態(tài)。從我們所起的作用和我們所采取的態(tài)度出發(fā)產(chǎn)生了‘我，這使我們能適應(yīng)別人對我們的期待。在連續(xù)承受了不同角色的同時，他學(xué)會與自我偏離，這就使他從自我中心走出來面向社會生活，并使他更好地意識到自己的個性。”[5]考察米德角色理論的時代背景和語境，其預(yù)設(shè)了豐富的宏觀價值要素（自由、民主、平等、法治、社會化等），同時也包含著眾多微觀人格要素（本我、自我、超我、自我認(rèn)知、社會期待、個性），兩者存在相互影響、相互滲透、相互轉(zhuǎn)化、相互融合的發(fā)展脈絡(luò)。從根本上而言，是社會的生產(chǎn)生活決定了社會角色、家庭角色、性別角色，當(dāng)然也包括了教育中的角色。

1.非個性化教學(xué)角色異化的社會基礎(chǔ)

傳統(tǒng)社會自然經(jīng)濟(jì)、小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的生產(chǎn)生活方式是非個性化教育存在的物質(zhì)基礎(chǔ)，專制主義、身份等級、宗法制度、宗教迷信作為傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的上層建筑，直接決定了非個性化教學(xué)的存在。

傳統(tǒng)非個性化教學(xué)雖然認(rèn)識到了這種角色分派體系的存在，但是由于其邏輯假設(shè)的不正當(dāng)性，最終導(dǎo)致了角色意識不當(dāng)和角色分配異化：其一，教師對于知識了如指掌，學(xué)生是知識劣勢方，應(yīng)當(dāng)樹立教師的權(quán)威；其二，只要對學(xué)生采取嚴(yán)格的管理和督促，教師可以將知識和真理高效地灌輸給學(xué)生，應(yīng)當(dāng)維護(hù)教學(xué)秩序；其三，權(quán)威和秩序是教學(xué)的核心價值要素和行為選擇，目標(biāo)在于培養(yǎng)臣民和順民。

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，這三個假設(shè)在傳統(tǒng)社會具有存在的社會基礎(chǔ)。從知識社會學(xué)和知識傳播學(xué)的角度而言，小農(nóng)社會大致是非流動社會，社會階級分化和對立造成了知識的極端非均衡分布狀態(tài)：掌握知識的少數(shù)上層和多數(shù)無知的下層。同時，傳播技術(shù)的落后阻礙了知識傳播，引起知識固化和陳舊，反向賦予少數(shù)有知者以權(quán)威、圣賢、哲人、教父、先知等壟斷角色，同時賜予多數(shù)無知者以低賤、謙卑、愚鈍、盲信等特質(zhì)。盡管非個性化教學(xué)在教育資源有限和分布不均衡的情況下，有利于實現(xiàn)教育資源高效分配，特定情況下可以生產(chǎn)出推動社會發(fā)展的優(yōu)秀人才，特別是歷代王朝上升時期。但總體而言，非個性化教學(xué)造成了人才素質(zhì)的單一，馴化人格、教化臣民，造成了精英和群氓的對立和沖突，因而是反動的。非個性化教學(xué)中的角色失落，是傳統(tǒng)社會生產(chǎn)生活關(guān)系制約下社會等級身份、人身依賴關(guān)系的延伸和演繹。這就是為什么，“傳統(tǒng)的教育使獨立思考變得極端困難。附和隨從導(dǎo)致了平庸。如果我們崇尚成功，那么要異于眾人，或是反抗環(huán)境便非易事，而且可能是危險的。”[6]質(zhì)言之，非個性化教學(xué)并不存在獨立的師生角色分派制度，可以說是以角色虛無和異化為特征的。

2.個性化教學(xué)角色擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣A(chǔ)

教育作為上層建筑的一部分，直接取決于政治法律的變遷，根本上受社會生產(chǎn)生活方式的制約。在自由民主社會，公民實現(xiàn)了法律上的平等，社會革命解放了被傳統(tǒng)束縛的臣民身份，依附性身份關(guān)系發(fā)展為獨立性契約關(guān)系。君主主權(quán)向人民主權(quán)或者國民主權(quán)的轉(zhuǎn)換，權(quán)利本位在社會和法律上的確立，保障和實現(xiàn)人的基本權(quán)利是政府和其他組織存在的合法性基礎(chǔ)。“今天，世界各國憲法雖然在具體內(nèi)容方面呈現(xiàn)出很大的差別，但它們大多把有關(guān)公民權(quán)利的規(guī)定設(shè)于前，而將有關(guān)國家權(quán)力的規(guī)定置于后，這一結(jié)構(gòu)形式所折射的，就是公民權(quán)利相對于國家權(quán)力的價值優(yōu)先性。”[7]換句話說，經(jīng)過文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運動，誕生于古希臘的古典人文精神經(jīng)過漫長的封建中世紀(jì)后重新被推上了被篡奪的王座。在政治國家、公共領(lǐng)域和市民社會，在民主法治的庇護(hù)下，個人角色在公民旗幟下重新獲得了來自國家和權(quán)力的尊重。

現(xiàn)代社會徹底顛覆了非個性化教學(xué)的存在基礎(chǔ)，個性化教學(xué)成為當(dāng)代教育理論實踐和社會發(fā)展的需要。民主法治社會，公民在法律面前人人平等，人權(quán)受憲法和法律保護(hù)，師生都具備平等獨立人格。現(xiàn)代教育的目標(biāo)首先是培養(yǎng)合格的公民，教學(xué)角色分派不能不體現(xiàn)和貫徹自由、平等、獨立、民主等公民角色價值要素。

（1）平等自由的社會精神需要師生兩極主體的存在

自由平等在社會關(guān)系和活動貫徹中體現(xiàn)為人格尊重，在教學(xué)關(guān)系和實踐中表現(xiàn)為尊重教師和學(xué)生的個性。不尊重教師個性的教學(xué)導(dǎo)致教師職業(yè)成就感的喪失，抑制和阻礙知識的有效創(chuàng)造和傳播；不尊重學(xué)生個性的教學(xué)往往挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和能動性，導(dǎo)致學(xué)生素質(zhì)單一發(fā)展。過猶不及，片面強調(diào)教師個性化教學(xué)或者學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，也會導(dǎo)致教師或者學(xué)生角色的單極化，從而危及自身角色的正當(dāng)性。師生地位平等，并不等于取消教師的權(quán)威。良好教學(xué)秩序的建立，沒有權(quán)威和紀(jì)律不可想象。“權(quán)威對歷史來說是一個核心范疇，它在集團(tuán)和個體所有的生活中以及世界的各個領(lǐng)域中都起著決定性作用。”[8]

（2）科學(xué)理性的社會文化需要師生兩極合理互動

科學(xué)理性的精神文化在教學(xué)中表現(xiàn)實事求是、和平溝通、理性批判、打破迷信、不斷探索的宗旨。課堂教學(xué)不僅是傳播知識，同時也是探求真理、檢驗知識和再生產(chǎn)知識的過程。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)以獨立、自主、平等和尊重師生個性為前提，實現(xiàn)有序交流、平等溝通、良性互動、教學(xué)相長、以學(xué)促教、互立互成。

（3）知識經(jīng)濟(jì)和學(xué)習(xí)型社會的到來需要師生同時具備教與學(xué)的功能

教師和學(xué)生角色在教學(xué)中的分工并不意味著教和學(xué)功能的單一化。師生角色既有主功能的定位，同時存在角色的融合和轉(zhuǎn)化。教師在教學(xué)中傳道授業(yè)、以教促學(xué)、教學(xué)相長、教學(xué)并進(jìn)。學(xué)生在教學(xué)中格物致知、學(xué)思兼顧、學(xué)高為師。師生之間啟迪與覺醒、呼吁與回應(yīng)、教授和學(xué)習(xí)、提問與解惑、鼓勵和奮發(fā)的共動中，實現(xiàn)教師的成就感和學(xué)生素質(zhì)的養(yǎng)成。個性化教學(xué)是建構(gòu)良性教育生態(tài)的起點，因為它不僅把握了教師和學(xué)生的獨立與個性是“教”的前提，而且洞察了“育”是要實現(xiàn)人的自我發(fā)展、自我實現(xiàn)和自我超越。

3.個性化教學(xué)角色分派困境和契機

當(dāng)前，個性化教學(xué)依然存在角色分派的障礙，宏觀領(lǐng)域的公民主體角色的重建，并不必然伴隨著微觀領(lǐng)域主體角色的同步崛起。換言之，在學(xué)校、企業(yè)、醫(yī)院、社團(tuán)、家庭等社會組織中，主體角色分化不足或者異化依然獲得了傳統(tǒng)習(xí)慣、倫理道德、輿論勢力和權(quán)威主義的支持，個人主體地位并沒有完全實現(xiàn)。福柯在《懲罰與規(guī)訓(xùn)》中揭示了社會組織在“紀(jì)律”的名義下，同時訴諸知識和真理，采取更隱蔽、優(yōu)雅、高效的權(quán)力技術(shù)對身體和心靈實施馴化。紀(jì)律往往是反民主和非法治的，也意味著微觀領(lǐng)域的不平等、無自治的組織關(guān)系、主體地位的落寞。

就我國而言，經(jīng)過了漫長的封建主義歷史，計劃經(jīng)濟(jì)體制下鑄就的政企不分、政社不分、單位行政管理模式，并沒有隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型徹底退出歷史舞臺。傳統(tǒng)非個性化教學(xué)在教育領(lǐng)域的沉積和游蕩，源于傳統(tǒng)勢力、意識形態(tài)、分配制度、傳統(tǒng)倫理的支持。例如，傳統(tǒng)倫理對于師德依然有廣泛影響力。傳統(tǒng)文化將天、地、君、親、師并列，強調(diào)一日為師，終身為父。教師角色被不正當(dāng)?shù)赝葡蛄耸δ芎推诖龂?yán)重超載。特別是教師待遇只能勉強維持生存，遠(yuǎn)未達(dá)到令人羨慕的程度時，只能制造道德虛偽，產(chǎn)生角色偏離。隨著知識經(jīng)濟(jì)、信息社會的到來，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、新媒體和移動終端的運用和普及，知識非均衡和信息壟斷的狀態(tài)正在打破，社會角色和知識類型的關(guān)聯(lián)性正發(fā)生巨大的變化。換言之，教師和學(xué)生，無論在相同或是不同領(lǐng)域，都日益發(fā)展為知識的探索者、創(chuàng)造者和傳播者。這無疑為個性化教學(xué)角色分派和重塑提供了契機。

三、個性化教學(xué)角色建構(gòu)對策

1.充分認(rèn)清我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)和公民社會現(xiàn)實，重塑個性化教學(xué)模式意識

馬克思認(rèn)為，“思想從來也不能超出舊世界秩序的范圍：在任何情況下它都只能超出舊世界秩序的思想范圍。思想根本不能實現(xiàn)什么東西。為了實現(xiàn)思想，就要有使用實踐力量的人。”馬克思并沒有否定思想的指導(dǎo)作用，而是強調(diào)了實踐的作用。當(dāng)前，要在教學(xué)實踐中推進(jìn)和發(fā)展個性化教學(xué)，我們首先需要進(jìn)一步認(rèn)清，個性化教學(xué)是適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)建設(shè)和建構(gòu)現(xiàn)代公民社會所必需的，是社會為了維護(hù)自身生存發(fā)展對教育教學(xué)提出的正當(dāng)觀念要求。

2.依照教師法律法規(guī)、教師職業(yè)道德和社會期待，合理調(diào)整和定位教師角色與功能

正如信徒在眾神面前只能祈禱和崇拜，罪人在神父面前只能懺悔和自責(zé)一樣，偏離法律法規(guī)和社會生活事實，將教師職業(yè)道德打造成學(xué)生膜拜的神壇偶像，何嘗不是另一種偏執(zhí)和狂熱呢？法律是社會的基礎(chǔ)道德，我們應(yīng)當(dāng)立足于教師法，合理塑造教師角色，以人道主義看待教師職業(yè)道德。應(yīng)當(dāng)指出，師德不應(yīng)當(dāng)停留在最低限度，而應(yīng)發(fā)展為理想層次。我們反對的是脫離社會現(xiàn)實的道德強制，因為違背良心自由的道德是不道德的。

3.遵循教學(xué)進(jìn)程和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，漸進(jìn)培養(yǎng)和建構(gòu)學(xué)生主體角色地位

學(xué)生主體角色的培養(yǎng)和塑造，應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)生的年齡階段、身心發(fā)展、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、班級規(guī)模等因素，合理規(guī)劃、不斷探索、持續(xù)完善、有序推進(jìn)學(xué)生主體角色。例如，可以按照教育心理學(xué)揭示的人格發(fā)展階段的不同，采取不同的主體角色策略。

4.探索多元師生角色互動體系，培育和發(fā)展合理教學(xué)生態(tài)

個性化教學(xué)的內(nèi)涵較為簡約，因此個性化教學(xué)的外延必然包羅萬象，難以列舉。或許個性化教學(xué)不存在統(tǒng)一的模式，但是體現(xiàn)現(xiàn)代社會價值取向，貫徹自由、平等、參與、尊重等要素是必然的行為選擇。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中將教育視為人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范以及通過文化傳遞功能將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。這精準(zhǔn)把握了個性化教學(xué)的真諦，值得銘記。

四、個性化教學(xué)的隱性前提和衍生問題

我們在承認(rèn)個性化教學(xué)必要性的同時，還必須清醒地認(rèn)識到它的前提性預(yù)設(shè)以及可能延伸的問題。這是保證其具有可行性和操作性的基礎(chǔ)。

1.小班制是個性化教學(xué)的幅度要求

個性化強調(diào)通過平等參與、有效互動建立起學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。如果班級人數(shù)過多，管理幅度過大，在教育資源有限的情況下，有效互動就只能是空中樓閣。

2.漸進(jìn)性是個性化教學(xué)的階段要求

個性化教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展、學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知能力、知識結(jié)構(gòu)、人格結(jié)構(gòu)等要素，理順學(xué)習(xí)過程，細(xì)分學(xué)習(xí)階段，逐步引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)習(xí)主體的建立。

3.同步性是個性化教學(xué)的環(huán)境要求

家庭氛圍、公共文化、人道主義、寬容精神、校園文化是個性化教學(xué)的社會環(huán)境。社會環(huán)境與個性化教學(xué)如同氣候和天氣，前者直接制約后者。

4.選擇性是個性化教學(xué)的制度要求

在合理條件下，給予學(xué)生在學(xué)區(qū)內(nèi)和學(xué)區(qū)間選擇學(xué)校的自由是保障學(xué)生個性化受教育權(quán)、激發(fā)教師個性化教學(xué)、實現(xiàn)教學(xué)良性競爭和推動教育資源均衡化的制度要件。明確和保障學(xué)生“用腳投票”的權(quán)利，才能實現(xiàn)以學(xué)促教、以教導(dǎo)學(xué)的個性化教學(xué)的目標(biāo)。

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[作者：李茹（1980-），女，河南安陽人，石河子大學(xué)師范學(xué)院講師，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院在讀博士研究生；李飛（1981-），男，河南安陽人，華中科技大學(xué)法學(xué)院在讀博士研究生。]【責(zé)任編輯 鄭雪凌】