英國卡梅倫政府時期特色學校的“自由”演進

趙丹+武翠紅

摘要：在追求效益、卓越、平等的基礎之上，卡梅倫政府秉持著“大社會”的理念，極力實踐著教育的自由與公平追求。特色學校作為學校機構中的重要組成部分也在這樣的理念下初嘗碩果，學校、教師、學生的權利都在“小政府”的執政理念下有了質的改變。碰撞與沖突中的新自由道路給特色學校注入了新的發展動力，多方權利的賦予無疑成為這場學校教育改革的重要一擊，也昭示著當下英國教育改革的重要趨勢。

關鍵詞：卡梅倫時期 特色學校 賦權 放權 自由

20世紀80年代，特色學校以促進學校多樣化辦學的目標產生，成為英國教育的中流砥柱，其追求“自由”的獨立辦學宗旨在日趨完善的學校體系中大放異彩。2010年，卡梅倫政府頒布《教育的重要性》（The Importance of Education）文件，開始了新一輪的教育改革，特色學校教育邁進了“自由學校”的新學校教育系統。

一、自由的先聲：效益、卓越與平等

1.哈耶克新古典自由主義理念

1980年以來，經濟上遭到重大“滑鐵盧”的英國當局，摒棄了盛極一時的“凱恩斯主義”，欲尋求一種新的政治經濟哲學來挽救國家現狀。此時，新古典自由主義就成為了反對“國家干預”的一把利刃，哈耶克是當時的先鋒，他力求在這樣的“自由”理論之下讓混亂的國家走向穩定。首先，哈耶克繼承了洛克的“財產權說”。這里的財產包括物質以及精神，只有在物質財產屬于個人自身且無法侵犯時，個人才能進一步追求“自由”。哈耶克反對一切形式的國家干預，倡導經濟自由。在市場經濟活動之中，自我進行資源配置的調節，實現效益的增長以及選擇的多樣化。其次，哈耶克吸收了洛克的“社會政治學說”。“政府是一個以保護公民的自然權利為唯一目的的民主政府”[1]，政府沒有專斷的統治權力，依靠法律而不是強權維護公民的自然權利，以此來保護和擴大自由。只有在這樣的政治環境之中，每個公民才能自愿地為社會服務，創造相應的社會價值。哈耶克對自由主義理念的大力捍衛使得之后幾十年的英國政治經濟哲學都浸潤在這樣的思想之光中，也成為80年代之后的英國教育理念的理論基礎，而特色學校作為參與市場經濟的主力軍開始踐行這樣的“自由”意志。

2.“撒切爾主義”中的教育“效益”

面對國內嚴峻的經濟形勢以及“全球化”的國際局勢，撒切爾直接從哈耶克自由主義思想中汲取營養，大力倡導“經濟自由”，同時又保留了保守主義的傳統——強調“國家權威”。1988年《教育改革法案》的確立標志著“市場機制”正式引入教育領域。法案明確規定實施“開放入學”“建立城市學院”“把財產的權利下放到學校手中”等改革措施，至1991年共開設了13所“城市技術學校”。1992年政府頒布了《選擇與多樣化：學校教育的新框架》的政令，以城市技術中學為基礎的“特色學校計劃”正式出臺，旨在擴大家長的擇校權，促進學校的個性化、多樣化發展。特色學校以課程為主構建特色學科，如語言、藝術、體育等等，資金主要來自社會捐贈，學校有設置課程、管理教學的自由。但是，這一時期保守黨這項教育政策推行的最大特征也顯而易見，即“特色學校計劃”是一項“自上而下”的政策，其主要目的是使教育產生最大經濟效益，教育的經濟功能被推至頂端，更關注學校的建設數量而不是質量。同時，“國家課程”的實施帶來的高度統一化的課程安排給學校特色課程的發展帶來極大的阻礙，特色學校在課程自主權方面并沒有靈活的設置權，而這也成為了卡梅倫新政府改革的重點。

3.“第三條道路”中的“卓越”與“平等”

20世紀90年代工黨執政，“特色學校計劃”再次成為教育改革的主要議題，對于特色學校的關注從數量轉移到質量上。1997年，英國政府制訂了“教育行動區計劃”，大規模建設城市技術學院，鼓勵家長和地方積極參與學校教育，緩和學校之間水平參差不齊的矛盾。2001年，《學校：建基于成功》的教育綠皮書中又再次鼓勵特色學校的多樣化辦學，創建獨特的辦學理念，“卓越的學校不再是集中在少數學校，鼓勵學校傳播優秀經驗，共享成功和合作，這是特色學校的核心任務”[2]。2003年，政府又發布了《新的特色學校體系：轉型中的中等教育》白皮書，進入了中等教育全面特色化的階段，通過學校特色的辦學風格，增加家長與學生的選擇權，同時提高教師的選拔標準，賦予教師更多的課堂發揮空間，在學習和共享的過程中發展中等教育體系。相較于撒切爾時期，布萊爾政府在推進“特色學校計劃”時，注入了更多的特色內涵。但也正是因為“第三條道路”的選擇，激化了國家、學校、家長、私有雇主間的矛盾，教育改革未能真正走向“平等”與“卓越”。政府在強調市場與第三方合作辦學的同時，強加了許多中央政府的控制，譬如監督機制中以績效和目標為考核標準等，學校在這一系列的考核標準之下疲憊不堪，無暇顧及教育質量，這種“失衡”現象禁錮了學校的自由發展。

二、自由的推進：“賦權”與“放權”

1.卡梅倫時期的教育“分權”理念

2009年，保守黨領袖卡梅倫發表了題為“大社會”的演講，主張從“大政府”走向“小政府”，通過建設“大社會”來實現社會公平與正義。“概括起來，社會正義、意見（知識）的多元化、權力分散化就是其核心。”[3]政府的功能并不是將權力與責任從每個人的手中集中到一起，為每一個個體服務，而是應當創造這樣一種環境，讓每一個個體明確自身的責任、義務及權力，靈活自主地為國家服務，政府的功能由控制轉向服務，這樣的“大社會”才能富有生命的活力。2010年5月，政府頒布了聯合施政綱領，在學校教育方面做出了聲明，“我們需要改革我們的學校制度，以解決近年來不斷凸顯的教育不平等問題，并賦予家長和學生更大的權力選擇好學校。我們同時認為，國家應幫助家長、社區以及其他團體一起創辦新的學校，來改善學校教育制度”[4]。新一輪的學校教育改革在追求“平等”“卓越”的目標上，又致力于學校“責任”與“質量”的重建。政府一方面弱化自身的權力，另一方面加強了對整個社會氛圍的宏觀控制，在自由的環境中“分權”，緊密各類教育活動之間的聯系，在分享與個性發展中達到“求同存異”的目標，謀求新的持續的發展。特色學校作為英國教育中最重要的組成部分，自然地參與了此次的教育改革，并且作為主力軍很好地實現了“分權”的理念，即將權力下放給學校、教師、家長，繼而給學生營造自由的學習環境，由自由走向公平。

2.多方負責的“賦權”與“放權”

第一，放權給學校。在學校管理方面，卡梅倫政府直接表示減少教育領域內的官僚主義，即將學校管理權返回給學校的領導層，自主決定學校內部的管理、獲得資助的渠道以及辦學成效。2010年新的《特色學校指南》規定了重新認定特色學校的五個標準：“特色科目成績卓越；通過特色的建設推動整個學校的改善；與伙伴學校合作，共同提高學生成績；與廣大社區合作，推動家庭學習、拓展服務和增強社區凝聚力；與區域和國家網絡建立合作關系，傳播和共享良好的實踐”[5]。這一新的政策撤除了教育標準局對學校建立的認定程序，轉而將評估重點放在了學校與社區的互動上，即在“學校改進伙伴”（School Improvement Partnership）和地方教育局的共同合作中建設與發展學校。正如教育大臣邁克爾·戈（Michael Gove）所說：“現在特色已經如此堅定地得以確立，是時候消除政府設置的限制，給予學校領導者更多自由來利用好特色及其相應的資金所帶來的機會”[5]。通過改革，學校領導可以自主地決定學校的辦學方向、發展目標、自我評價以及財政支出，不需要在應付官方檢查方面大做文章。在課程設置方面，新國家課程改革啟動之后，強調國家課程的重要位置在于給學校提供一個課程框架，而不限制學校課程的自由發展，在保證核心科目的開設下，學校可以自主開設“校本課程”，以獨特的學科帶動整個學校的高質發展。

第二，放權給教師。撒切爾以來實行的國家直接控制學校教育政策直接影響到了教師的培養，國家干預學校教育，包括學校財政、學習目標、課程設置、考試標準等等一系列的舉措在“國家課程”“全國統一考試”施行數年后弊端逐漸顯露。反映在教師身上，則是教師沒有過多的權力決定自己的課程內容和教學方法，許多教師處于消極怠工的狀態，教師權威受到極大的挑戰。卡梅倫政府為了改變這種學校環境，提高學生學習的質量，先后推出了“教師優先”及“未來教師”計劃，減少政府對學校內部的管理，希望學校通過與社區、地方之間的交流互動獲得發展之源。“教育優先”（Teach First）計劃是針對教師的質量進行改革，許多院校畢業生畢業后并不愿參與教育工作，認為這是一項“前途渺茫”的職業，這項措施的頒布為畢業生從事教育工作做準備，通過成立組織機構，給畢業生提供實習的機會，增強他們作為教師的信心。后期階段又繼續實行“未來教師”（Teach Next）計劃，主要是為吸引更多其他行業的青年從事教育事業，加強學校特色科目的建設。

第三，賦權給家長。霍布斯（Thomas Hobbes）認為臣民的自由僅在于“主權者未對其行為加以規定的事物中存在，如買賣或其他契約行為的自由，選擇自己的住所、飲食、職業以及按自己認為適宜的方式教育子女的自由等等”[6]。在這里，“加以規定的事物”為社會秩序，在符合秩序的范圍之內，家長可以自由地決定孩子該接受怎樣的教育、該去哪所學校、學校應該建成怎樣……“家長擇校”觀念的法律化起自20世紀80年代，《1980年教育法》率先賦予了家長自由選擇公立學校的權利，1992年教育白皮書又允許家長在公立教育和私立教育之間自由選擇，“政府堅定地信守家長的選擇權與參與權，并且在國家統一課程所提供的框架內幫助所有學生爭取優異的成績”[7]。之后又陸續有類似的政令頒布，“家長擇校”成為一種傳統，但是在這樣的選擇過程中，也有許多學者提出了質疑，家長的擇校真的能夠帶來教學質量的提升嗎？家長合格嗎？這種選擇是“大多數”家長的選擇嗎？但不可否認，家長擁有的選擇權在當下的政策中再一次被鞏固，因為其將成為教育參與市場競爭的有利后援團。新政府鼓勵家長聯合地方、社區辦學，家長不僅有了選擇權也有了“辦學權”，家長成為學校教育環節中不可忽視的重要組成部分。家長在社區教育的活動中與學生成為學習的共同體，負責任地實現有效的學校選擇權。

3.“兩權”的實施效果

從學校領導和教師的素質來看，教師的質量較之前有了很大的提升。英國政府為教師專門提供可以進行教學培訓的場所，提倡加強預備期教師的職前實踐，經過一年的學習和考核之后，畢業生可以取得教育碩士學位。在這個過程中，畢業生能夠積累教學經驗，更好地適應學校的生活及工作，增強了教學的信心，職業素質有了明顯的提高。而針對學校領導的培訓，政府則希望減少領導的“官僚作風”，施行“未來領袖”計劃，讓學校領導之間進行溝通與交流，彼此學習經驗，帶動弱勢學校的發展，進一步增強自身的管理能力，引領學校朝更健全的方向發展。

從課程設置方面來看，政府放寬了“國家課程”的開設。2014年新國家課程大綱的推出表明課程走向多樣化、可選擇、實踐性的發展方向，減少對特色學校的課程限制，推動“以科帶校”模式的建設。目前英國許多以語言、體育、藝術為特色的學校所培養出來的學生素質優秀，并且利用自己的特色學科與周圍社區合作，開設“家庭學校”，讓孩子和家長共同學習，增強了學校與社會之間的融合。

從學生學習的質量上來看，學校有了可以自行設置學校發展目標的權力、素質高的學校領導與教師以及足夠的資金支持，學生的個性化學習得到充分的尊重。特色學校中的學生在保證自己基礎學科學習的基礎上，可以選擇更多適合自己發展的科目，同時在教師的正確指引之下，學習質量的提高不言而喻。

三、自由的審視：碰撞與融合

自2010年起，新的教育改革給英國帶來的變化雖然在短時間內還未可定論，但一種制度不可能完全地從新的歷史中消退，而是以某種形式繼續存在于一個民族的文化中，這種形式就是“自由”的文化傳統。英國文化中的“自由”基因總是在權利的碰撞與融合中成長為參天大樹。

1.教師權利的保障

“國家課程”的實施后期，特色學校的課程設置就處于一種被動的局面，教師必須依據規定的課程內容進行教學，即使有特色學科的教授，也必須在完成國家課程要求之后并且能供發揮的空間并不大，在教學方法上也受到了極大的阻礙。另外，教師的權威性在課堂中每況愈下，學生不尊重教師的現象屢次發生，教師的人身安全無法保障，許多畢業生因此放棄教師職業，教師抗議行為也并沒有產生良好的效果，教師的個人權利在與國家利益的博弈中顯然居于劣勢。新政府的“大社會”理念亟待解決個人與國家之間的矛盾，通過為教師提供法律上的保障，在明確教師職責的基礎上肯定教師的權威、提高教師的質量、保障教師的權利、解放教師身上的“枷鎖”，給予其更多的“自由”。較之于之前對于教師自由的突破，教師作為一個人而存在，而國家存在旨在為每一個人創造更好的生活環境。

2.學校辦學的獨立

特色學校的辦學起初就是由國家資助發展起來的，申請特色學校的公立學校需要預先籌集5萬英鎊的私人贊助，后期又提高到10萬英鎊。申請經費一部分來源于學校主辦者自身籌集的資金項目，另一部分則可以來源于教育部門的下屬部門——特色學校托管會和青年運動學校托管會。在申請成為特色學校之后，這些學校可以獲得來自政府的大量撥款資助，但中央政府是直接將經費撥款至各個地方政府，再由地方政府與特色學校建立聯系，將資助款項下撥，特色學校的財政支持受到了威脅，因此學校的辦學自主權也遭遇極大的限制，學校必須依照地方政府的要求進行學校內外的管理。為了改變這樣的局面，卡梅倫政府收回了地方政府對于學校的控制權力，改由直接與學校取得聯系，將“有形之手”撤出學校，讓學校更多地回歸到市場競爭中去，利用一切可以利用的資金創造學校財富，自行管理學校內部事務。地方權與中央權的沖突一直存在于英國社會之中，撒切爾時期的實干到布萊爾時期的平衡，無論是激進還是妥協，都為卡梅倫政府的改革奠定了基礎，不管是何方更勝一籌，最終目的都在于為“自由”創造穩定的環境。

3.薄弱學校的關注

在保障個人自由權利的同時，聯合政府還向著整個社會的自由邁進。“大社會”理念就是創設公平的社會環境以求民主社會的最終自由。特色學校的發展是以“城市計劃學院”為發端的，建立之初面向的受教育群體就是中產階級家庭的子女，是英國學校的“貴族傳統”轉向民眾教育的實際舉措，而布萊爾時期的大力發展就是為了給予每一個孩子平等發展的機會。卡梅倫政府繼承了前期政府的改革目標，追求卓越與平等，在此基礎之上，又大力專注于“公平”。前教育大臣戈夫提出的《學院草案》中就指出讓更多的學校轉型成為學院，為所有的學生提供適合自身發展的學校教育目標，縮小學生、學校之間的差距。諸多的特色學校開始轉型，走向“自由學校”，面對多樣化的階層創辦多樣化學校教育，英國政府不放棄任何薄弱的階層，以期在自由的社會中實現公平。在整個英國文化之中“貴族”和“精英”觀念根深蒂固，這種文化一方面使得英國向著高標準的方向發展，另一方面也阻礙著社會民主的實現。這里的民主不是個人的特權，也不是個體的民主，而是每個人的民主，貴族文化與民主化的激烈沖突或許也正是薄弱學校發展的契機。

正如埃德蒙·柏克（Edmund Buike）所說：“自由不是孤立的、無聯系的、個人的、自私的自由，似乎每個人都可以按照自己的意志調節自己的全部行為。我所說的自由是社會的自由。這種社會的自由是一種狀態，在這種狀態中，自由是通過平等的限制來實現的”[8]。在這種“社會的自由”狀態下，個人、團體、眾人的自由互不侵犯、和諧共生。20世紀80年代以來，從撒切爾到卡梅倫，不管政黨如何更替，追求自由的步伐從未停歇。從家長、教師、學生個人的自由開始，到學校機構的自由，再到薄弱學校整體的自由發展，現今的卡梅倫政府預期通過加強個體、學校與社會之間的聯系，讓社會成員主動承擔社會責任，最終實現公平與自由的目標，構建和諧的社會。在這樣一種權利博弈的沖突與融合之中，我們可以看到英國社會的保守、妥協，也可以看到為爭取自由的激進與實干，從特色學校改革之中我們可以發現英國的特色教育正一步步走向融合下的“新自由”。

參考文獻

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[4] The Coalition：our programs for government [EB/OL].http：//programme for government.hmg.gov.uk/，2010-05-21.

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[8] 易紅郡.英國教育的文化闡釋[M].上海：華東師范大學出版社，2009（10）.

[作者：趙丹（1993-），女，江蘇溧陽人，江蘇大學教師教育學院在讀碩士研究生；武翠紅（1983-），女，江蘇大學教師教育學院講師，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 郭振玲】