中職學生護理技能水平星級多元評價的研究

黃 蕊，周 清

（龍巖衛生學校，福建 龍巖 364000）

中職學生護理技能水平星級多元評價的研究

黃 蕊，周 清

（龍巖衛生學校，福建 龍巖 364000）

目的 探索構建更為適合中職學生護理技能水平特點的星級多元評價體系。方法 采用配對實驗研究法對實驗班和對照班干預前后的實訓課程學習情況及實驗班兩次實施星級多元評價結果的差異分別進行研究分析。結果 干預后實驗班的護理學基礎課程的實訓成績高于對照班（P＜0.01），實驗班第二次星級多元評價的各項評分均高于第一次（P＜0.05或P＜0.01），實驗班第二次的評價星級（除任課教師評分外）均優于第一次（P＜0.05或P＜0.01）。結論 應用星級多元評價方式對中職學生專業技能水平進行評價，可以鼓勵學生思考，增強學生的自信，激發學生學習的積極性，對提高中職學生護理技能水平具有一定的意義。

中職學生；護理技能；星級多元評價

國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》中明確提出，應推進人才培養模式的創新，強化以育人為目標的實習實訓考核評價。而目前我國中職護理專業學生實訓技能水平評價仍以傳統的終結性評價方式為主，評價主體過于單一，評價方式缺乏全面性和科學性[1]。

本研究從高素質技能型人才的現代職業教育培養目標出發，結合中職護理專業學生的特點，遵循理論與實踐相結合、質性研究與量化研究[2]相統一的原則，探索構建更為適合中職學生護理技能水平特點的星級多元評價體系，現介紹如下。

1 研究對象

用隨機數字表法在我校8個二年級護理專業班級中選取兩個班作為研究對象，分為實驗班（51人）與對照班（51人）。兩個班級的基本情況與干預前的護理學基礎實訓成績比較，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性，見表1。研究共向實驗班發放問卷兩次（各51份），共收回102份有效問卷，有效問卷回收率100%；向對照班發放問卷1次（51份），收回51份有效問卷，有效問卷回收率100%。

表1 兩個班級基本情況與干預前的護理學基礎實訓成績（BZ_91_1569_1594_1585_1627±s）

2 研究方法與過程

2.1 制訂評價表

通過咨詢專家，訪談專業課教師、臨床帶教教師及學生等形式，制訂評價方案，形成一套完整的評價體系，確定學生星級多元評價的標準、方案及具體指標，制訂《中職護理專業學生星級多元評價表》，包括：學生自評表，同學互評表，任課教師、實訓教師與班主任評價表，每種表格總分均為100分。評價表在進行評定之前進行預實驗及信效度檢驗[3]，Cronbach’s α=0.82，重測信度R=0.79，并組織評定人員統一學習評定方法。

2.2 實驗研究

采用配對實驗研究法，對照班的學習情況依照傳統單一考核模式進行評價；實驗班在保留傳統終結性評價方式的基礎上，增加星級多元評價，對學生進行形成性及成果性評價。以發放問卷的形式，從學生本人、同學、班主任、任課教師、實訓教師5個層面獲得資料，評價內容包括學習態度和學習能力兩個方面，共10個條目，總分為100分。根據評價結果評出相應的星級，總分90~100分為五星級技能之星，80~89分為四星級，70～79分為三星級，60~69分為二星級，50~59分為一星級。最后，分別對實驗班和對照班干預前后的護理學基礎實訓課程學習情況進行比較分析，并對實驗班兩次實施星級多元評價結果的差異進行描述性分析。

2.3 統計學處理

采用SPSS 19.0對資料進行錄入和統計學分析，用配對t檢驗和秩和檢驗進行結果的描述性分析。

3 研究結果

3.1 實驗班與對照班實訓成績比較

干預后實驗班護理學基礎課程的實訓成績高于對照班（P＜0.01），見表2。

表2 干預后實驗班和對照班實訓成績比較（BZ_91_1569_1594_1585_1627±s，分）

3.2 實驗班前后對比結果

對實驗班開展兩次星級多元評價，第二次各項評分均高于第一次（P＜0.05或P＜0.01）。實驗班學生第二次的評價星級（除任課教師評分外）均優于第一次（P＜0.05或P＜0.01），見表3~4。

4 討論

4.1 評價方法的改變帶來的不同變化

本次研究結果表明，對學生的護理技能學習增加過程性評價與結果性評價，同時實施星級多元評價方法，可以促使學生更全面地了解自己的學習情況，及時調整學習策略，使得專業實訓成績得到提升。較之傳統的“一考定結果”的單一終結性評價法，星級多元評價的優勢在于學生能從中找到自己的差距，同時有修正自身錯誤的機會，給學生努力的方向與動力，使學生找到自己的“最近發展區”。

4.2 學生星級多元評價的結果

表3 實驗班兩次實施多元評價的評分比較（±s，分）

表3 實驗班兩次實施多元評價的評分比較（±s，分）

實訓教師評分74.75±9.14 79.61±3.07 4.260 <0.01項目第一次第二次tP學生自評71.18±7.58 75.71±5.86 4.508 <0.01同學互評77.51±8.24 80.96±6.56 2.523 <0.05班主任評分69.10±11.24 77.33±5.364 5.358 <0.01任課教師評分73.18±6.87 75.29±5.18 5.379 <0.01合計73.10±6.26 77.78±3.49 7.556 <0.01

表4 實驗班兩次星級評定的結果[n（%）]

在實施學生星級評價過程中提供多方位的評價途徑，表3～4顯示，實驗班第二次星級多元評價的各項評分均高于第一次（P＜0.05或P＜0.01），實驗班第二次的評價星級（除任課教師評分外）均優于第一次（P＜0.05或P＜0.01）。說明實驗班學生通過第一次的星級多元評價，及時了解了自身的優勢與不足，并及時做出調整，因此第二次星級多元評價總體上優于第一次。

4.2.1 學生自評 結果表明，學生通過自我評價，一方面，學會了監控和反思自己的學習及表現等[4]，隨時與自己設定的目標進行比較，了解自己的優點和不足，從而及時進行調整；另一方面，通過對自己進行全面評價，學生的自我認可度有所提高。在星級多元評價實施的過程中，深深地感受到學生的配合尤為重要。努力配合教師實施評價工作的學生進步較快，對教師布置的評價任務持應付態度、不積極配合的學生在實驗前后變化不大。這就需要加強學生對星級多元評價的認識，使其對新型評價方法采取積極態度，在教師的指導下共同完成教學評價任務，同時在學習和評價過程中看到自己的優勢與不足，經常進行反思，激勵自己不斷進步。

4.2.2 他評 他評從4個方面進行（同學、任課教師、班主任及實訓教師），通過他人對學生進行多元評價，能夠從多角度看清學生的優勢和劣勢，充分發揮賞識教育的激勵作用。學生除學習成績以外的其他優勢被發掘，不僅自信心得到提高，學習積極性也被調動。

4.3 普適性

研究結果表明，應用星級多元評價方式，能夠通過對外部評價和內部評價、紙筆測驗與表現型評價、過程評價和結果評價的平衡，對中職學生的學習產生積極的作用[4]，值得推廣。要想真正做到關注學習過程的評價，就需要加快教育評價體制的改革，在教學中將形成性評價與終結性評價相結合。

5 結語

星級多元評價從多個層面進行學習評價，保證了評價的公平性、公正性與全面性。應用星級多元評價方式對中職學生的護理技能水平進行評價，能夠引導學生實現全面發展，有效提高中職護理教育教學水平，從而適應現代護理職業教育的發展要求。星級多元評價強調的是多元化，即評價主體多元化、評價內容多維化、評價方法多樣化、評價標準個性化[5]，因此對教師的要求更高。需要教師在學習和實踐的過程中，始終堅持以“學生的全面發展”為目標，關注學生的實際需求，在教學中做到因人而異、因材施教，應用更加適合的方式對學生進行評價。

[1]孫偉國，馬曉波.基于多元性理念的中職學生學業評價改革探究[J].職教通訊，2013（2）：46-49.

[2]金利.量化研究方法與質性研究方法在教育研究領域的結合[J].青年科學，2013（4）：23.

[3]李燦，辛玲.調查問卷的信度與效度的評價方法研究[J].中國衛生統計，2008，25（5）：541-544.

[4]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[5]趙佩華，胡泊.基于多元互動的高職院校人才培養質量評價體系探析[J].職業技術教育，2013（32）：74-76.

G526.5

：B

1671-1246（2017）12-0089-02

2015年龍巖市中等職業教育教學改革課題“中職護理專業學生職業技能星級多元評價體系的探索”研究成果