工學(xué)一體行動導(dǎo)向教學(xué)法實踐現(xiàn)狀與芻議

鐘柳

工學(xué)一體、行動導(dǎo)向均可理解為專業(yè)理論課程的教學(xué)理念或思潮。不同的是，前者是一種教育觀，是有關(guān)如何將職業(yè)需要運用到教學(xué)過程的一種總的指導(dǎo)理念；而后者是一種教學(xué)觀，是有關(guān)如何結(jié)合學(xué)習(xí)方法實施于具體教學(xué)計劃的理念。

一、工學(xué)一體行動導(dǎo)向教學(xué)法的初探

1.工學(xué)一體行動導(dǎo)向教學(xué)法的緣起

工學(xué)一體行動導(dǎo)向教學(xué)法是探討理論與實踐關(guān)系的教學(xué)法。

理論與實踐的關(guān)系在職業(yè)教育發(fā)展上可能呈現(xiàn)三種模式，即理論與實踐并行、理論為實踐服務(wù)、理論與實踐一體。第一種模式：理論與實踐并行階段，技工教育的教學(xué)結(jié)構(gòu)是由學(xué)科教學(xué)和技能訓(xùn)練兩者建立的“二水分流”模式，這勢必影響理論知識在實踐中的應(yīng)用與遷移。

第二種模式：理論為實踐服務(wù)階段，顧名思義就是學(xué)校為企業(yè)服務(wù)，但是由于過分以企業(yè)為中心且每個學(xué)校并不一定有足夠的校企合作資源，因此這種模式就顯得有點“虛無縹緲”，難接地氣。

第三種模式：希望在學(xué)校環(huán)境里實現(xiàn)理論與實踐一體，工作過程與學(xué)習(xí)過程一體，即現(xiàn)在的工學(xué)一體。工學(xué)一體是“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位”的理論模式，是人力資源和社會保障部試行的首推模式，但是我國技工教育現(xiàn)狀與這種工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式要求還有差距，因此希望找出一種能落實工學(xué)一體化的教學(xué)方法——由知識傳遞為中心向能力培養(yǎng)為中心轉(zhuǎn)移。各國職業(yè)教育專家自然將注意力轉(zhuǎn)向了以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力為目標(biāo)，注重全面素質(zhì)和綜合能力培養(yǎng)的行動導(dǎo)向教學(xué)法。

2.工學(xué)一體行動導(dǎo)向教學(xué)法在技工院校實施的現(xiàn)況

工學(xué)一體行動導(dǎo)向教學(xué)法肩負(fù)著技工教育發(fā)展的重大使命，但使命重大并不代表前進(jìn)道路一帆風(fēng)順。目前，工學(xué)一體行動導(dǎo)向教學(xué)法的實踐遇到了一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾方面。

（1）對教育理念的理解還待深入。教學(xué)理念還未深入人心——在教學(xué)要素上表現(xiàn)得尤為明顯。在教師方面，教學(xué)設(shè)計不是為學(xué)生的學(xué)，而是為了教師自身的教。在學(xué)生方面，學(xué)習(xí)主動性還不強，被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)并未真正打破，很難真正參與到所有學(xué)習(xí)過程。在教學(xué)內(nèi)容方面，有三個不容回避的問題：第一，教材編寫問題，實際教學(xué)的一線教師并沒有參與其中且耗時較長，因此在學(xué)校輸出學(xué)生的素質(zhì)與企業(yè)輸入員工的素質(zhì)這一銜接上增加了難度；第二，知識體系與學(xué)生中心雙重要求加大授課難度，教材講究知識體系，課堂授課注重邏輯順序，而工學(xué)一體化要求以學(xué)生職業(yè)活動為中心，教師授課存在極大難度；第三，大多數(shù)教材為了保證發(fā)行量，編寫的內(nèi)容往往具有通用性，不能滿足某一特定專業(yè)的要求。在教學(xué)媒體方面，相應(yīng)的教育技術(shù)沒跟上，媒體的先進(jìn)只是讓教師的板書工具發(fā)生變化，而真正需要利用教育技術(shù)來達(dá)成的效果并沒達(dá)成。

（2）課堂流于形式，忽略了本質(zhì)。工學(xué)一體行動導(dǎo)向教學(xué)法實踐過程中，課堂氛圍好，教師有激情，學(xué)生表現(xiàn)活躍，但這并不代表教學(xué)法運用的成功。

首先，教學(xué)法處于初探期，教師很難在整個學(xué)期或整門課程都實施這種教學(xué)模式。一會兒要學(xué)生主動探索、獨立自主完成學(xué)習(xí)過程，一會兒又讓其被動接受，學(xué)生無所適從，反而加重學(xué)生的依賴性與惰性，培養(yǎng)關(guān)鍵能力與提高綜合素質(zhì)也就成了一句空話。

其次，小組沒有合理分工，沒有形成責(zé)任意識。表現(xiàn)為：有些小組多環(huán)節(jié)均不能按時完成任務(wù)；有些小組的思緒分散，計劃不統(tǒng)一，拿不出決策，最終產(chǎn)品難以完成。

再次，學(xué)生在介紹作品環(huán)節(jié)的表現(xiàn)參差不齊。大部分以自我為中心——介紹制作產(chǎn)品的過程、遇到的困難及解決方法。很少有學(xué)生想到產(chǎn)品介紹的目的——營銷、展示成果，得到他人認(rèn)可甚至購買。溝通的目的沒達(dá)到，學(xué)生表達(dá)的水平還有待提升。

（3）學(xué)生的考核方式有待完善。其一，課程考核還是試卷形式，過分強調(diào)期中、期末成績，平時成績的權(quán)重過低，根據(jù)這種考核分?jǐn)?shù)難以判斷一個學(xué)生的真實能力；其二，對學(xué)生課堂表現(xiàn)的考核，游戲成分居多，評估成分過少，一般學(xué)生最終以海報的形式對自己的產(chǎn)品或理念做匯報，其他組的學(xué)生及教師分別給予評價，整個過程激烈無比，但基本上是在拉票，缺少內(nèi)涵性價值。評價的依據(jù)是什么，評價內(nèi)容是否匹配工作要求，不同能力的權(quán)重如何安排等，都需要思考改善。

二、工學(xué)一體行動導(dǎo)向教學(xué)法的實施

1.有關(guān)教學(xué)要素的思考

有學(xué)者提出“工學(xué)”一體應(yīng)該叫做“工學(xué)教”一體。因為教師是具體實施者，需要像“導(dǎo)演”一樣，合理安排與其他教學(xué)要素的結(jié)合。

教師與教材的聯(lián)系主要表現(xiàn)在教師很大程度上要自編“教學(xué)材料”，自創(chuàng)“學(xué)習(xí)情境”。與其說一線教師要吃透教材，不如說一線教師要再加工：明確企業(yè)崗位培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)專業(yè)崗位進(jìn)行職業(yè)能力分析、結(jié)合已有教材、企業(yè)能力需求與學(xué)校課時安排制訂教學(xué)計劃，將所教課程分為具體的教學(xué)模塊，并將不同教學(xué)模塊需要的學(xué)習(xí)情境在教案中體現(xiàn)出來。但這不是某個教師單獨或空想就可以完成的，因此有兩點建議：一是建議專業(yè)教師及學(xué)科帶頭人組建團(tuán)隊，共同開發(fā)一體化教材，研討教學(xué)內(nèi)容及課時安排等；二是建議教師多去企業(yè)實踐，真正體會到在企業(yè)的價值觀，并勤思勤問如何融入不同核心價值觀的企業(yè)，這樣才可能制定更宏觀的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

教師與學(xué)生的聯(lián)系主要表現(xiàn)在教師時時要以學(xué)生為中心，包括允許學(xué)生犯錯。如果學(xué)生沒按時按質(zhì)的完成任務(wù)，教師不一定要立刻施予幫助，不能獨立面對錯誤就難談成長與擔(dān)當(dāng)，工作責(zé)任心、獨立工作能力以及與人合作工作的能力等是未來職業(yè)中非常考驗員工的非專業(yè)素質(zhì)。如果老師顯得比學(xué)生還著急，學(xué)生要么認(rèn)為這是老師的任務(wù)，要么不敢“在老師面前張狂”，均會導(dǎo)致參與度降低，對其專業(yè)成長極為不利。

教師與教學(xué)媒體的聯(lián)系主要表現(xiàn)在現(xiàn)代教育技術(shù)的使用上。雖然不贊成特意制作花哨的課件，但教學(xué)需要時就“該出手時就出手”。因此建議教師要最大可能地學(xué)習(xí)與使用“現(xiàn)代教育技術(shù)”以及融入新的教學(xué)手段，充分利用手機、電腦等工具擴大學(xué)生學(xué)習(xí)的時間與空間。比如制作出動態(tài)模擬圖，嘗試微課、慕課等的融入，使課程生動活潑，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

2.有關(guān)教學(xué)形式的思考

（1）教學(xué)以“小組”形式開展要注意的問題。

第一，小組是否長期不變。保持不變，好處是可以減少磨合時間，不足是不排除個別學(xué)生消極怠工。建議根據(jù)最初制定好的教學(xué)模塊，一個模塊由幾個單元組成，在同一模塊不同單元可以不換小組，換新學(xué)習(xí)模塊，則重新分配小組，這樣既提高學(xué)生積極性，又可以讓學(xué)生嘗試與不同的人合作，熟悉不同的職能，得到全面發(fā)展。

第二，小組的建立是否需要異質(zhì)。異質(zhì)是指性格、資質(zhì)不同。如果是完成一些分工比較細(xì)致，互相有關(guān)聯(lián)但是內(nèi)容不同的項目，異質(zhì)性比較好；但如果需要協(xié)同合作，只有特別有默契的人在一起才能完成，與平常關(guān)系好的在一組就會比較好，因此對分組原則沒有一個定論。唯一檢驗的方式是實踐，以最適合完成任務(wù)為主。

第三，小組成員的職責(zé)分配。一般而言，一個小組需要的角色大致包括領(lǐng)導(dǎo)者、執(zhí)行者、主講者、還有監(jiān)督者等，個人覺得在第一次分組時提到可能涉及的職責(zé)。至于在具體的學(xué)習(xí)模塊中如何體現(xiàn)角色，是由小組內(nèi)部自動形成，類似于無領(lǐng)導(dǎo)小組的形成。這樣既能讓學(xué)生有職責(zé)意識，又能讓學(xué)生在與同學(xué)的討論中潛移默化地學(xué)習(xí)他人的長處，嘗試新的崗位。

（2）學(xué)習(xí)成果以“展示加點評”形式呈現(xiàn)要注意的問題。行動導(dǎo)向教學(xué)法一般以海報作為各小組當(dāng)堂課學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)，做海報涉及書法、排版等方面，但是不能局限于此，而忽略了海報制作的初衷——推銷產(chǎn)品或傳遞理念。如果一個產(chǎn)品無法被人認(rèn)知，那制作它的價值何在？因此海報的制作及介紹非常關(guān)鍵，是營銷思維的呈現(xiàn)，也是鍛煉口才的機會，建議對此環(huán)節(jié)予以重視并慎重考核。

3.關(guān)于考核的思考

（1）考核方法：過程性評價方式。學(xué)生的考核要根據(jù)對不同教學(xué)模塊的完成情況來進(jìn)行。學(xué)生的考核可包括三部分，第一部分是根據(jù)每個教學(xué)模塊完成情況得到的成績，由學(xué)生、教師共同給分；第二部分是每個學(xué)生對當(dāng)次學(xué)習(xí)模塊后工作任務(wù)完成情況的認(rèn)識與總結(jié)，由學(xué)生、教師共同給分；第三部分是學(xué)期任務(wù)，可在學(xué)期中間開始布置，學(xué)期末完成，由學(xué)生自己獨立完成一個學(xué)習(xí)模塊——由專業(yè)教師及學(xué)科帶頭人共同設(shè)置多個任務(wù)，可隨機選擇，由學(xué)科帶頭人和教師組成專家團(tuán)給分。三者分?jǐn)?shù)的權(quán)重得到學(xué)生的最終分?jǐn)?shù)。這種過程性評價既可以讓先前任務(wù)沒完成好的學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)取的動機，又可以讓完成得好的學(xué)生不松懈，不斷前行。

（2）考核標(biāo)準(zhǔn)一體。每一項考核根據(jù)崗位對應(yīng)的要求進(jìn)行分層，不同層級對應(yīng)不同的分?jǐn)?shù)，學(xué)生的表現(xiàn)達(dá)到哪個能力層級代表了哪個分?jǐn)?shù)，這樣就很清晰。

（3）考核內(nèi)容：所需是所學(xué)，所學(xué)是所考。工作需要具備哪些能力就將之轉(zhuǎn)化為考核內(nèi)容，需要注意的是在課程考核上，不僅要對學(xué)習(xí)的知識，職業(yè)能力等進(jìn)行評價，同時也要對工作態(tài)度及嚴(yán)謹(jǐn)、公正的職業(yè)素質(zhì)進(jìn)行評價。

綜上所述，工學(xué)一體行動導(dǎo)向教學(xué)法就是一種關(guān)于如何把職業(yè)需要的綜合素質(zhì)在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出來，并使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)相關(guān)能力的一種教學(xué)法。盡管它的實施過程還不是盡善盡美，但正是這種缺憾讓更多學(xué)者不斷思索它的本質(zhì)和可進(jìn)步的空間，希望為技工院校找到一種合適的教學(xué)模式，為我國培養(yǎng)更多高素質(zhì)人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃景容.工學(xué)一體化教學(xué)與三個平臺的運用[J].中國培訓(xùn)，2011（6）.

[2]謝遠(yuǎn)輝，張麗新.一體化師資隊伍建設(shè)研究[J].科教導(dǎo)刊，2014（33）.

[3]徐健.職業(yè)學(xué)校理實一體化教學(xué)設(shè)計探析[J].當(dāng)代職業(yè)教育，2012（1）.

（作者單位：廣東省高級技工學(xué)校）