幼兒園教師專業能力現狀及提升策略
——基于《幼兒園教師專業標準(試行)》的調查

陳蓉暉，張茜萌

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.吉林華橋外國語學院 教育學院，吉林 長春 130024)

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幼兒園教師專業能力現狀及提升策略
——基于《幼兒園教師專業標準(試行)》的調查

陳蓉暉1，張茜萌2

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.吉林華橋外國語學院 教育學院，吉林 長春 130024)

專業能力是幼兒園教師專業素質的重要組成部分，也是教師有效地開展幼兒園保教工作的必備條件。本研究以《幼兒園教師專業標準(試行)》為依據進行問卷設計，并對南北方兩城市幼兒園教師專業能力的現狀進行調查分析，結果顯示，兩市幼兒園教師專業能力總體水平及各維度專業能力水平均為中等偏高，但教師各維度專業能力的發展依然不均衡，同時，教師專業能力水平在其不同教齡、學歷及園屬特征上也呈現顯著差異。

幼兒園教師；專業能力；專業標準

促進幼兒園教師專業發展，建設高質量、專業化的幼兒園教師隊伍是我國學前教育發展的一項長期任務。2012年教育部頒布了《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下簡稱《專業標準》)，對合格幼兒園教師的專業理念、專業知識和專業能力三方面素質提出了一系列基本要求。專業能力作為幼兒園教師專業素質的重要組成部分，它“是教師綜合素質最突出的外在表現，也是評價教師專業性的核心因素”[1]20-22。那么目前幼兒園教師專業能力水平如何，能否達到《專業標準》的基本要求，教師哪些專業能力需要進一步提升，這些問題既關系到幼兒園保教工作開展的質量，同時也是我們有針對性地提高幼兒園教師專業素質，促進幼兒園教師專業發展的實施路徑。

一、研究方法

《專業標準》作為幼兒園教師專業發展的基本準則，是衡量和考查教師專業素質狀況的重要依據。因此，本研究根據《專業標準》中提出的幼兒園教師專業能力維度及基本要求，采用李克特五等級量表進行問卷設計。問卷試測結果的信度系數(Gronabach’s ɑ)為 0.940，顯示問卷信度較好。研究進一步通過獨立樣本T檢驗后對少數項目進行了修改和剔除，同時，在KMO 取樣適切性檢驗以及Bartlett球型檢驗的基礎上，對項目進行了探索性因子分析，最終確定了44個項目并形成正式的問卷。正式調查在南、北方兩城市20所幼兒園展開，其中公辦幼兒園9所，民辦幼兒園11所，從中抽取不同學歷、不同年齡、不同教齡的教師共480名(南方195名，北方189名)為對象進行問卷調查，回收問卷469份。為確保問卷數據的可靠性，研究者在對測慌題與反向題鑒別以及對填寫不完整問卷的剔除后，最終確定有效問卷384份，問卷結果分析顯示信度系數(Gronabach’s ɑ)為0.932，表明數據具有一定可靠性。

二、幼兒園教師專業能力的基本狀況

(一)教師專業能力總體處于中等偏高水平

對南北兩市20所幼兒園教師專業能力狀況的分析顯示(見表1)，教師專業能力的“總體水平”和“各維度能力水平均”為中等偏上(M=3為中等)，且各維度能力水平由高到低分別為：“激勵與評價”、“溝通與合作”、“教育活動設計與實施”、“游戲活動支持與引導”、“一日生活組織與保育”、“環境創設與利用”、“反思與發展”。從教師專業能力總體水平和各維度能力水平的分析結果來看，兩市幼兒園教師專業能力的發展水平均達到了《專業標準》對合格教師的基本要求。

表1 教師專業能力總體水平

注：A1:環境創設與利用能力；A2：一日生活組織與保育能力；A3：游戲活動支持與引導能力；A4：教育活動設計與實施能力；A5：激勵與評價能力；A6：溝通與合作能力；A7：反思與發展能力。

(二)教師的各維度專業能力發展不均衡

從教師各維度專業能力水平之間的橫向比較來看，教師的“激勵與評價”能力相對較強，而“反思與發展”能力相對薄弱(見圖1)。研究通過配對樣本T檢驗發現，除“一日生活組織與保育”“游戲支持與引導”、“教育活動設計與實施”、“溝通與合作”四項能力兩兩之間不存在顯著性差異外(P>0.05)，其余維度能力兩兩間均存在顯著差異(P<0.05)。由此可見，教師各維度專業能力發展體現一定的不均衡。

圖1 幼兒園教師各維度專業能力水平比較

表2可見，進一步分析幼兒園教師各維度專業能力的內部指標發現，教師在“促進幼兒同伴關系建立”(M=2.17)、“發揮游戲教育價值”(M=1.97)、“引導幼兒自主學習”(M=1.85)和“有效運用評價結果”(M=2.22)這四個方面的能力都處于中等偏低水平，其余各方面的能力水平為中等偏高，分析結果說明幼兒園教師各維度專業能力的內部發展水平也呈現不均衡狀態，上述四個方面具體的能力表現是教師專業能力最薄弱的環節。

表2 各維度專業能力內部指標水平

(三)幼兒園教師專業能力的差異性特征顯著

本研究分別以城市、教齡、學歷、專業以及園屬為變量，對幼兒園教師專業能力進行分析，結果顯示，南北城市和不同專業背景的幼兒園教師專業能力無顯著差異，而不同教齡、學歷和園屬教師專業能力的差異顯著。

1.教師專業能力的教齡差異

對不同教齡教師專業能力水平的比較發現，無論從總體水平還是各維度專業能力水平來看，5年以上教齡教師的能力水平都明顯高于5年以下的教師，且不同教齡教師專業能力的差異極為顯著(見表3)。不難看出受工作年限和經驗不足的影響，新手教師的專業能力還相對有所不足。

表3 不同教齡教師專業能力的比較

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

研究進一步對不同教齡教師專業能力發展趨勢的分析可見，教師專業能力發展的總體趨勢隨教齡增加而提高。教齡5年內是教師專業能力水平最低的階段，教齡5—10年間是教師專業能力發展最快且提高幅度最大，而教齡10—20年間教師專業能力發展呈現停滯的狀態，教齡20年以后教師專業能力僅有小幅提高。(見圖2)。

圖2 教師專業能力發展的教齡趨勢

2.教師專業能力的學歷差異

對不同學歷教師專業能力水平的分析發現，教師學歷越高其專業能力越強，其中，本科及以上學歷的教師專業能力最強(M=4.273)，中專及以下學歷的教師專業能力最弱(M=4.024)，且不同學歷教師專業能力存在極為顯著的差異。同時，對不同學歷教師各維度專業能力水平的數據分析顯示，除“一日生活的組織與保育”能力無顯著差異外，其余各維度專業能力水平都存在不同程度的差異(見表4)。

表4 不同學歷教師專業能力的比較

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

3.教師專業能力的園屬差異

對公辦及民辦幼兒園教師專業能力的比較發現，公辦幼兒園教師無論在專業能力總體水平還是各維度能力水平上都高于民辦幼兒園教師，且公辦與民辦幼兒園教師在各維度專業能力上都存在極為顯著的差異(見表5)。

表5 不同園所類型教師專業能力的比較

三、幼兒園教師專業能力的提升策略

(一)加強薄弱環節，促進教師專業能力全面發展

從兩市幼兒園教師專業能力發展的總體水平來看，基本達到了《專業標準》對合格教師的要求，但教師專業能力發展仍存在薄弱之處，因此，需要采取措施，有針對性地增強教師能力的不足，使教師專業能力得到全面發展。

1.循序漸進地提高教師反思意識和能力

反思能力對教師的專業成長至關重要，“是否具有反思能力是新手教師能夠迅速成長為專家型教師的一個重要因素”[2]60-62。教師反思能力的形成并不是一蹴而就，而是一個需要教師通過多種方法，并在不斷行動中逐步提高的過程。

首先，是反思性觀察。教師要養成觀察幼兒園教育實踐的習慣，善于從幼兒的生活、學習、游戲以及同伴交往和師幼互動中捕捉關鍵的教育事件，同時要記錄和分析這些事件背后的教育原理，不斷提出問題并形成初步的判斷和思考。其次，是反思性交流。反思能力的形成既需要教師觀察與記錄自身的教育實踐，同時也需要同行間的交流與研討，在相互分享和交流自身教育經歷和看法時，教師可以“鏡面式”地通過同伴來反觀自我，加深對自身實踐問題的認識，同時，教師在針對教育問題研討時不同觀點的碰撞，也能夠激發教師不斷思考并逐漸形成批判性的思維。第三，是反思性實踐。“教育職業的變化性和復雜性，需要教師不斷地學習與思考，不斷地反思與改進教育實踐，不斷地實現自我發展和完善”[3]3-9。確切地說，教師反思不僅是“思”的過程，也是“做”的過程。每當教師身處教育情景時，都需要帶著對各種問題的判斷和思考來決策自己的教育行為，在行動后審視教育的效果，進而不斷調整和改進自身的教育行為。第四，是反思性研究。教師反思能力的提升是一個螺旋式上升的過程，在持續進行反思性觀察、交流與實踐的基礎上，教師會逐漸進入一種研究的狀態，為此，可以進一步通過系統的反思生成具有實踐意義的研究課題并形成一定的研究成果。這將是教師研究能力形成的一個良好開端。

2.有針對性增強教師專業能力的薄弱點

從幼兒園教師各維度專業能力的內部發展水平來看，“促進幼兒同伴關系建立”、“發揮游戲教育價值”、“引導幼兒主動學習”、“有效運用評價結果”以及“隨機教育”是教師專業能力表現最弱的幾個方面，其原因主要在于教師對專業能力的認識和理解有所局限，在教師的潛意識中常常把專業能力與自身的教學能力相聯系，雖然他們知道《專業標準》中對教師專業能力的全面要求，但在實踐中往往把更多的注意力聚焦在教學活動和自身教學能力的提高上，而容易忽視在區域活動、游戲活動及生活活動中對幼兒的引導和對自身相應能力的要求，這無疑不利于幼兒的發展也無益于教師自身專業能力的全面提高。因此，針對上述問題，教師首先要改變觀念，深刻理解幼兒學習、發展與生活、游戲的內在關系，要將“吃透幼兒、創設環境、捕捉生活中的課程生長點、調動幼兒參與、對話、共同建構知識等視為能力的重點”[4]3-6；其次，要在實踐中加深與幼兒的互動，有意識地利用游戲活動來促進幼兒的同伴交往與合作，借助開放的區域活動引導幼兒主動地探索和學習；同時，也要在生活活動中細心觀察幼兒，敏銳捕捉和挖掘教育的契機，對幼兒展開隨機的教育活動。這樣，教師專業能力的幾個薄弱之處也隨之得到增強和提高。

(二)建立有效機制，促進教師專業能力可持續發展

教師專業能力發展是伴隨教師不同成長階段持續提升的過程。然而，就目前幼兒園教師專業能力的發展趨勢來看，新手教師專業能力相對較弱，而熟手教師的專業能力發展出現停滯和極其緩慢的狀況，因此，必須通過有效的機制來促進幼兒園教師專業能力的可持續發展。

1.引領新手教師專業能力快速提高

美國學者麗蓮·凱茲曾將幼兒教師擔任教師的頭一年稱為“求生階段”，認為剛擔任教職的幼兒教師內心充滿恐懼和憂慮，有嚴重的挫折感，特別需要精神上的安慰和技能上的指導[5]58-61。職業之初，新手教師專業能力缺乏是一種普遍現象，也因此給新手教師帶來一定的工作壓力，甚至對自身職業的適宜產生懷疑，因此同樣需要一種專業信念的支持和專業技術上的引領。“教師個體對所從事專業的認同和價值深信，是教師堅持職業理想和專業發展的精神內驅力”[6]10-13，因此，首先要幫助新手教師建立積極的專業信念，鼓勵新手教師在實踐中與幼兒深入接觸，加深他們對自身職業的責任意識和使命感，并充分認識到自身專業發展對從事該職業的重要性。其次，給予新手教師必要的專業引領。可以說，在新手教師的成長過程中，其專業能力的發展與身邊老教師的影響是分不開的，優秀老教師的引領是新手教師專業能力快速提高的一個有效渠道，因此應發揮有經驗教師的帶領作用，通過“師徒結對”的方式，幫助新手教師隨時解決專業實踐中的困惑和難題。當然，我們也需要避免新手教師形成依賴性和被動性，也要發揮新手教師掌握新知識、新資訊以及信息技術上的優長，激發新手教師主動學習、自主發展的動力。

2.激勵熟手教師專業能力不斷提升

從教師專業發展階段來看，人們通常把工作6-15年的教師看作是成熟型教師，相對于新手教師來說，他們專業各方面發展已進入相對成熟的階段，然而，隨著工作年限的增加和專業技術上的提高，教師對專業狀態的滿足感或是倦怠感也不同程度地產生，教師的工作熱情、工作成效以及對自身專業發展的要求都有所降低。因此，需要采取有效的激勵機制來促進教師專業能力的可持續發展。

首先，目標激勵。“幼兒園教師專業養成需要內在價值追求，是一個永不滿足、不斷追求的過程，也是不斷獲得存在感，產生高峰體驗的過程”[7]7-10。即使教師專業成長已進入成熟階段，教師的專業能力發展仍有極大的上升空間。因此，熟手教師還需要不斷規劃和提升個人的專業發展目標，只有在明確的目標激勵下，教師才有不斷提升自我的動力。其次，學習激勵。在具備一定專業能力的情況下，熟手教師仍需要不斷接受新知識、新觀念，在學習中更新自我和使自身的專業能力不斷飛躍。幼兒園應重視加強熟手教師的專業理論學習，使教師更新觀念、開闊視野，并鼓勵教師運用專業理論來指導實踐，使自身的專業能力不斷提升。第三，責任激勵。讓熟手教師擔負起帶動新手教師發展的責任，也是促進熟手教師提高自身專業能力的一種機制，在“師徒結對”的過程中，帶動新手教師發展的責任意識，會使熟手教師自覺提高對自身專業能力的要求，并努力成為新手教師的表率。

(三)縮小差距，整體提升教師的專業能力水平

對不同背景幼兒園教師專業能力的調查分析可以看出，學歷差異和園屬差異對教師專業能力具有一定影響，也造成教師專業能力水平的差距，為此我們應積極采取措施，減小教師差距以提高幼兒園教師隊伍整體的專業能力水平。

1.開展職后培訓彌補教師學歷欠缺

近年來幼兒園教師總體學歷水平逐步提高，但中專及其以下學歷的現任教師仍占據一定比例。有研究指出，目前我國幼兒教師的專業發展進程和職業素養依然不容樂觀，由于職前教育訓練不夠扎實，職后繼續教育機會太少，加之在研究與學習方面投入不夠，因此，幼兒教師普遍專業水平不高[8]91-94。從本研究結果來看，不同學歷的幼兒園教師在專業能力上存在明顯的差異。因此，應開展有針對性的職后培訓來彌補低學歷教師在專業能力上的欠缺。與本科以上學歷的教師相比，中專以下學歷的教師在職前教育中往往缺乏深入系統的專業理論學習，缺少系統的專業理論知識和實踐技能，這是造成這部分教師專業能力不足的一個主要原因。因此，在職后培訓中應著重加強教師對兒童心理學、教育學等基礎學科的學習，豐富教師的專業理論知識，并提高教師運用專業理論來指導實踐活動的意識和能力。

2.支持民辦幼兒園教師專業發展

目前，我國民辦幼兒園教師的數量遠超過公辦幼兒園教師，然而，總體而言，民辦園教師專業素質和各方面專業能力與公辦園教師還有一定差距。因此，從加強幼兒園教師隊伍整體建設的角度來說，著力提高民辦幼兒園教師的專業素質勢在必行。首先，從幼兒園內部來說，要重視民辦園教師的專業發展，定期開展專業理論學習、教育活動專題研討、教師經驗分享等多種形式的培訓及學習活動，幫助教師有針對性地提高自身專業能力的不足。其次，從外部支持來說，民辦園應與公辦園建立一種合作關系，增進公辦園與民辦園教師間的專業交流，為民辦園教師提供到公辦園觀摩學習的機會。同時，支持與鼓勵優秀的公辦園教師走進民辦園，與民辦園教師分享好的教育經驗，帶動民辦園教師共同進步。雖然，民辦幼兒園教師專業發展受到政策、體制等多方面因素的影響，但在現有情況下，不同幼兒園間合作互助并形成一種教育合力，無疑對促進民辦幼兒園教師的專業發展和整個教師隊伍建設都具有重要意義。

[1] 申毅，王偉紅.幼兒教師專業發展[M].重慶：西南師范大學出版社，2009.

[2] 高偉.從新手教師向專家教師的發展——通過反思提高教學能力[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版).2008(12).

[3] 劉占蘭.幼兒園教師的專業能力[J].學前教育研究，2012(11).

[4] 李季湄，夏如波.《幼兒園教師專業標準》的基本理念[J].學前教育研究，2012(8).

[5] 宋靜，王俠.幼兒教師入職教育中師徒結對模式的構建策略[J].學前教育研究，2012(9).

[6] 賈健，劉贛洪.論教師專業信念的功能[J].教育導刊，2014(7).

[7] 秦金亮.《幼兒園教師專業標準》的功能定位——兼談幼兒園教師專業覺醒[J].學前教育研究，2012(8).

[8] 鄧澤軍.基于不同辦園體制的幼兒教師專業發展分類推進策略[J].中國教育學刊,2014(5).

[責任編輯：何宏儉]

Kindergarten Teachers’ Professional Competence and Promotion Strategies ——An Investigation Based on the Kindergarten Teachers’ Proofessional Standards

CHEN Rong-hui1，ZHANG Xi-meng2

(1.Faculty of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China； 2.School of Education，Jilin Huaqiao Foreign Languages College，Changchun 130024，China)

Professional competence is the important component of professional quality for kindergarten teachers,it is also the essential conditon to carry out children caring and education effectivly.Based on the Kindergarten Teachers’ Professional Standards，this study surveyed the current situation of kindergarten teachers’ professional competence in two cities in China. The result showed that teachers’ professional competence levels are above medium both overall and parts comptence.but the teachers’ professional competency levels in different aspects still are not balanced.In additon，teachers’ professional competency has significant differences in seniority，education background and kindergarten characteristic.

Kindergarten Teacher；Professional Competence；Professional Standard

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.04.036

2016-11-17

教育部人文社會科學研究一般項目(16YZA880005)。

陳蓉暉(1968-)，女，吉林長春人，東北師范大學教育學部教授，教育學博士；張茜萌(1991-)女，吉林吉林市人，吉林華橋外國語學院教育學院助教。

G65

A

1001-6201(2017)04-0210-06