小學生文本解讀能力提升策略

謝海平

提升小學生的文本解讀能力，是小學語文閱讀教學的主要任務。閱讀是讀者與文本的對話過程，讀者文本解讀能力的高低直接決定著個人語文素養的層次。如何讓學生對文本展開全面、深刻的解讀，領悟文本內容的精華，已經成為每位小學語文教師的重要使命。在小學語文閱讀教學中，教師可以通過問題引領、細節研讀、朗讀感悟等方法設置懸念，啟發學生思考并進行深度體驗，進而提升學生的文本解讀能力。

一、問題引領，設置懸念

學起于思，思源于疑。問題是引領學生深入解讀文本的指南針。通過問題的指引，一方面能夠激發學生的閱讀興趣，另一方面能夠啟發學生邊讀邊思。因此在組織學生通讀全文的教學環節，教師可以設置問題懸念，營造探究氛圍，促進學生自主閱讀。

例如，在教學蘇教版《語文》五年級下冊《司馬遷發憤寫<史記>》一課時，教師抓住課題中的關鍵詞設疑：司馬遷為什么要“發憤”寫《史記》呢？改成“勤奮”行不行？這個問題圍繞標題展開，并設置了懸念，讓學生帶著思考初讀課文。學生在閱讀中了解了司馬遷寫《史記》的過程中經歷的屈辱，真切體會到司馬遷意志堅定、忍辱負重的性格，對“發憤”蘊含的寓意有了深刻認識。在分析課文的過程中，教師還可以抓住“幾次想血濺墻頭”一句進行設疑，司馬遷為什么想“血濺墻頭”？此時他的心理活動是怎樣的？為什么他最終又打消了這個念頭呢？環環相扣的問題，不斷引導學生品讀文中的描寫，體會主人公的內心，并展開合理想象，深度感知文本。由此可見，問題引領可以讓閱讀變得懸念重生，能夠激發學生的好奇心，從而提升閱讀的參與度和積極性。

二、細節研讀，啟發思考

在閱讀教學實踐中，有些教師不分輕重主次，找不準研讀的關鍵點，一堂課下來平均使用力量。這種眉毛胡子一把抓的閱讀教學，制約了學生文本解讀能力的提升。對文本的解讀不是通篇品讀，必須要抓住重點章節，通過對細節描寫進行淺斟慢酌式品讀，突破一點，舉一反三。

例如，在教學蘇教版《語文》六年級下冊《最大的麥穗》一課時，文中描寫蘇格拉底啟發學生的過程運用了獨特的引導方法，他讓學生在尋找最大麥穗的活動中感悟人生的道理。這一段的語言描寫非常生動，蘊含了深刻的含義。在引導學生閱讀的時候，教師將該段作為重點解讀的文本，引導學生逐字逐句進行品析。在閱讀過程中，抓住關鍵語句組織學生品味和思考。“因此最大的一穗就是你們剛剛摘下的。”此時可以引導學生思考：只要有一個人摘到了最大的麥穗，其他人摘到的肯定就不是最大的了，然后再和另一句“即使碰見了，也未必能做出準確的判斷”進行對比。這兩句話讀上去感覺有些矛盾，學生將兩句話多次進行對比，在反復咀嚼和品味中領悟：人生有很多選擇的機會，如果不懂得大膽取舍，也許到頭來將會是“竹籃打水——一場空”，因此把握眼前的機會才是最真實最重要的。像這樣抓住文中一兩句話或者一小段文字進行研讀，可以豐富學生的理解，提升感悟文本的能力。

三、誦讀感悟，深度體驗

古人云：“書讀百遍，其義自見。” 優秀的文本傾注了作者的心血，是作者豐富情感的具體體現。要深入體會作者的寫作意圖，感受文本的意蘊，就必須全身心投入到課文中體驗，有感情地誦讀課文，與作者產生共鳴，這樣才能更加深刻地解讀文本。抓準了這樣的關鍵點，就能牽一發而動全身，使學生在閱讀中獲得豐富的情感體驗。

例如，在教學蘇教版《語文》六年級上冊《船長》一課中，描寫“諾曼底”號遇險后的場面用了一串短促的句子。學生初讀這段課文后，教師提出問題：如果遇到這樣的場面，你會怎么做？讓學生閱讀課文，體會乘客的驚慌失措，懂得哈爾威船長下達第一道命令時為什么要“大聲吼叫”，從而明白緊張的場面適合用短促的句子來表達，再次閱讀時就知道要讀出慌亂急促的感覺。分角色朗讀船長與船員的一段簡短有力的對話，讓學生準確把握這段對話所描繪的人物形象。為了加深學生對文本的理解，教師將對話進行了如下改編：

——“洛克機械師，你在哪兒呀？”

——“船長您在叫我嗎？我在這呀！”

——“爐子現在怎么樣了？”

——“已經被海水淹了。”

——“那么爐子里的火呢？”

——“火也全部熄滅了。”

學生朗讀后感到對話軟綿無力。此時再讓學生閱讀原文進行對比，他們就對原文簡短有力的對話有了深刻的理解，體會到哈爾威船長的鎮定自若、奧克勒大副和洛克機械師的忠于職守，感受到這支船隊“紀律嚴明、訓練有素”，更重要的是領悟到對話中彰顯的智慧。在有感情的朗讀中，讀出了船長的力量和威嚴，讀出了船員的盡職和果斷。以讀促悟，讓學生讀進文字里去，讀到當時的情景里去，讀懂文字背后的深意。

提升文本解讀能力的最終目標，是實現“讓學生自能讀書，不待教師講”。唯有多管齊下，引導學生細品文本，感受文本意蘊的關鍵點，方能使其讀有所得、讀有所成。

（作者單位：江蘇省海安縣高新區孫莊小學）