理順“需要”，關聯生活與寫作

何捷

談論寫作和生活的關系，最為廣泛的就是“需要論”：寫作需要生活，寫作源于生活，寫作是生活的表現。于是，越來越多人將寫作的失敗歸結于生活：生活貧乏，生活無味，生活失敗，生活缺失。曹文軒教授回憶起“知青”時代時，說：曾經一段時間，連專業的作家也認為，在創作枯竭的時候，背上行囊，專門去體驗生活能有利于寫作，后果是留下一個時代的遺憾，成為中國寫作史上一段非常獨特且可笑的奇觀。

自然而然的生活，因寫作變得必須沉甸甸，鬧哄哄，亮閃閃。老子說“五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽”，當生活越來越光怪陸離，刺激駁雜時，兒童身陷其中，如同墜入迷茫的浮云。浮云褪去，稍顯平淡的生活又因為無法滿足寫作需要而變得冷冰冰，硬生生，暗沉沉。因寫作而遷怒生活，“寫作”與“生活”這一對密友同盟反目成仇，恩怨糾葛至今難以斷言。根源就在“需要”的錯位。

一、理清“需要”的主客體

究竟是誰需要誰？疑惑未解時已滋生出新的疑惑：生活就是生活，為什么要因寫作而改變？每個人只要活著就處于生活中，除了天賦恩賜的少數人外，為什么有善寫和畏寫之分？一直困擾大眾的極有意思且普遍存在的問題也隨之浮出水面：大量兒童在生活中能說會道，面對父母、朋友、哪怕是第一次見到的陌生同齡人都能侃侃而談。更不要說網絡聊天，交流游戲攻略，述說神奇幻想等時刻，可以滔滔不絕，活色生香。可一讓其寫作，立刻面沉似水，寡言少語，那些靈動鮮活的言語瞬間蒸發，言說時的自信神色也消失殆盡。難道寫作就是無法破解的大魔咒？

“需要”的主體錯位是寫作艱難、虛假、無意義的根源，方向性的錯誤帶來無法估量的后果。理順“需要”，把生活與寫作通過“需要”聯系起來，生活愉快的同時寫作也順暢。我們以為，與其說寫作仰仗生活，需要生活提供豐富不竭的素材，不如說生活需要寫作，需要通過寫作讓生活的意義得以凸顯，讓生活的品質和境界得到提升。不同的生活階段需要不同的寫作樣態，不同境遇，不同感受都需要一種特殊的表現形式——寫作。生活需要寫作。

認為“寫作需要生活”，兒童容易產生惰性，內心渴望不斷出現的新、奇、特的生活刺激來襲，坐等有人為其提供與日常生活差別大的“另類生活”。于是，比兒童更忙的是教師，教學成了生活的再造：創設情境，設計活動，組織體驗，不斷將兒童置入或真實或虛擬的生活場景中。即便教師能像大法師一樣，不斷為兒童創造出魔幻的生活景觀，也僅僅解決了“寫什么”的問題，“怎么寫”依然是障礙，“為什么寫”依然混沌。更不要說這樣的“寫什么”離真實的生活有差距，容易滋生假寫作。這樣的解決方式杯水車薪。不斷求新求變最終將導致兒童審美疲勞，教師黔驢技窮。當提供的生活刺激不能滿足兒童需要而又遭逢寫作時，很自然依賴“編”，寫作成了描繪虛像，寫出“高于生活”的文章全靠杜撰。“制作文章”就成為兒童應對寫作的首選。制作的優劣評價指標是“看誰制作得柔美”“看誰制作得高尚”“看誰制作得感人”。假、大、空的偽圣化寫作，“小文人語篇”的審美異化就這樣在脫離真實生活的病毒溫床上孕育。既然文章可以制作而得，又何需再去體驗真實的生活？哪一種生活實景能比得過華麗的文字描述？如此的“需要”讓寫作走進一條狹窄深黑的胡同。“需要”還讓閱讀深受其害。為求“制作”的簡快便利，從閱讀中汲取可供“制作”的范本、詞匯、形式等，就成了閱讀的目的。“寫作需要生活”的另一表述方式為“寫作需要閱讀”。此處的“閱讀”是狹隘的功利化閱讀，是“馬上讀，馬上在寫作中能看出效果”的如法炮制，簡單套用，是強取豪奪的生硬剝離，結果自然是寫作閱讀兩敗俱傷。把閱讀和寫作用“制作文章”扭結在一起，導致兒童對讀和寫產生厭倦和畏懼，在年幼的時候滅絕了真實參與閱讀和寫作的活性因子。

“需要”即“動機”“目的”“意愿”，在寫作中談及“需要”，屬于“為什么寫”的源思考。明確寫作目的，能清晰地確定“需要”的主體。李海林教授提出寫作的三個核心問題是：1.“為什么寫”的問題，包含寫作任務、寫作環境、寫作成果（寫出來做什么用）和讀者的確定四個方面；2.“寫什么”的問題，包括寫作題材、寫作角度和寫作層次等；3.“怎么寫”的問題，包括言語風格選擇和結構安排。其中，“為什么寫”是首因，樹立正確的寫作目的如同占據制高點，決定了“寫什么”“怎么寫”的“雙基”，三者形成穩固的寫作框架。上位目標弄清楚后，雙基隨之明確。寫作目標明確后，寫給誰，怎么寫也就有法度了。例如，葉黎明教授曾形象地說：寫日記，就在家里偷偷寫；寫論文，就在圖書館里查找著寫。日記的目的是“自我對話”，“偷偷”就是私密的對話形式，“怎么寫”由“寫作內容”和“寫作目的”決定了。這也能回答對兒童“會說不會寫”的困擾。說的時候“表意”目的明確，對象可視，載體就是交際間話語，語境就是正在其中的環境，所以滔滔不絕，樂此不疲。而寫則簡單為從字、詞、句、段的碼放到最終制作出“文章”，兒童始終僅和紙筆相伴。寫的結果并不重要，有沒有人看沒關系，老師說好就算好。寫后也沒有用，文章評價異化為鮮紅的分數。這樣的寫作歷程，孤苦伶仃，飽受煎熬。榮維東教授認為：沒有比較強的目的和動機，寫作行為是很難啟動的。寫作行為的啟動與維持，重要的是來自“寫作任務情境”本身。寫作任務的交際語境是寫作活動啟動、推進的直接動力。“寫作任務語境”包括讀者、目的、角色、話題、語言等要素，它們才是寫作真正重要的“潛在動機資源”。

研究者的思考結果是一致的，寫作以“交際交往”為目的，生活需要“交際交往”，生活需要寫作。寫作的目的是“交際交往”，“交際交往”即寫作的實質，是人與社會存在的本質體現。生活是交際交往的場。生活中的人，就是通過交際交往來陳述觀點，解釋說明，勸告鼓勵，大家在一個共同的場中交換信息，獲得進步。生活需要寫作，寫作在生活的作用是不可替代的。如，通過寫作定格生活瞬間，形成永恒回憶，讓生活永葆清新；通過寫作梳理內心感受，調整心態，讓生活更加愉快；通過寫作發出信息，傳情達意，讓生活更加便利；通過寫作彰顯個性風格，展示生命姿態，讓生活更加精彩；通過寫作實現自我反思，發現，再造，有助于生活不斷邁步向前。誠然，寫作并非生活的全部，寫作僅是生活的一種需要，一種姿態，一種存在。也有的人生活中沒有寫作，但很明顯是一種蒼白，一個遺憾，一份缺失。

二、以教學實現主客體關聯

生活需要寫作，寫作滿足生活之需，讓生活因寫作得以發展，變化，進步。在這一層關系中的“生活”與“寫作”原本各自獨立，如今因“需要”關聯。但寫作不可能自然自動地滿足生活，很有必要借助“教學”的輔助，讓需要得以滿足。

進入教學視域談論二者的關聯，首先要明確：除了真正結合生活進程寫作外，“課堂”非真實的生活。因此，我們探討的話題準確表述為寫作教學如何滿足“課堂教學情境下模擬的生活”需要。榮維東教授考查了我國寫作教學的范式發展，列出了三大范式的演變過程為：“結果——文本”“過程——作者”“交流——讀者”。第一種只注重“寫出文章”，弊端明顯，正在逐漸被后者融合與取代。與“交流——讀者”范式相應的“交際語言教學法”是一種以語言功能項目為綱，以培養學生特定社會語境中運用語言進行交際能力為主的新的教學方法。它已超越了“過程——作者”中注重教法的范疇，更適合兒童寫作中的真實需要，因此逐漸成為寫作課程的主流范式。“交際語言教學”課程理論主要觀點是：1.語言是一個意義系統；2.語言的基本功能是社會交際；3.語言教學應遵循“語言交流”的原則，語言學習的最終目的是讓學生在某種真實的或模擬的“交流”場景中，通過聽說讀寫行為獲得實際運用語言的能力。寫作不是對客觀世界的被動反映，而是意義的主動建構；寫作不是作者一個人在制作、在傾訴，讀者或讀者群的知識、需要和文化一直在以“隱秘的形態”規約著作品的內容、結構、文體和語言。作者總是以特定的角色，面對特定對象，為達成特定目的而寫作。寫不好文章是因為寫作目的和讀者、語境無法匹配。寫出的文本也只有像產品進入流通領域才具有價值，作品只有到了讀者那里，才能獲得其真正的意義。

在這一寫作教學課程論的關照下，周子房博士提出了 “功能作文”。這正是滿足生活對寫作需要的具體教學方法。功能作文指學生在教師的組織和引導下，由特定動機激發的，運用書面語言實現某種語言功能的一種作文教學類型。這里的動機是一種需要，如求知的需要，審美的需要，交往的需要等；功能可能是表現自我，也可能是影響他人，也可能是傳遞信息等等，由具體的情境來決定。與注重文章制作的作文技能講授法和注重過程體驗的作文活動體驗法相比，功能作文對完成交際任務，實現語言的表現功能、調節功能、影響功能等的作用特別顯著（具體如右上表）。

在樹立明確的寫作教學目標后，我們讓功能性寫作更貼切地應對生活需要，把具體教學方法和寫作類型相結合，力求做到讓寫作直面生活，讓兒童在寫作中探索生活，通過寫作服務生活，豐富對生活的理解，提高生活的品質。具體說有三類教學導寫設想：第一類為以寫作探索生活的學習型導寫；第二類為借助寫作直面生活的應用型導寫；第三類為鼓勵想象豐富生活的創意型導寫。

第一類寫作更多關注的是兒童的學。寫作即學習。寫作的內容與生活相關，寫作的過程就是學習的過程，兒童通過寫，對生活有更多更全更新的認知。寫作的語言表述方式大致為：陳述，介紹，解釋，說明。在寫成的語篇中，可以陳述學習的過程，介紹學習的結果，分享學習的感受，升華對生活的體驗。例如蘇教版四年級第二單元習作《我的特長》。教學開始就展示求職信，從“求職”這一生活場景導入，在求職成功的事件中初步認識“特長”。通過繪本閱讀，認識到與眾不同之處就可以是一類特長；對比圖片，發現特長可以是“我與你的差別”。兩個途徑完成“特長認知”。 之后介紹自己的特長，提供“對比”“事例”“模仿”“數據”四種寫作方案，鼓勵兒童選擇不同的方式，介紹自己的特長。在課堂結束前，教師出示“名片”，請兒童結合特長，模仿設計自己的“名片”，交到更多的朋友。活潑的寫作形式，依然意在面對生活中交際交往的需要。

第二類寫作，教師著力模擬生活中各形各色的場景，通過寫作話題將兒童引到對生活的發現、關注。當兒童進入仿真的生活境遇中時，借助寫作解決問題，從容面對生活。此類寫作的文體在生活中多屬常見常用型，如日記、新聞、通知、規則、計劃、總結、廣告、演講、感謝信等。例如《寫作文，辦大事》一案中，教師虛擬了“圖書館失控”的生活場景，讓兒童商討解決方案。“擬定規則”的文體寫作就應需而生了。教學中通過模仿規則，學習規則寫作要義，結合課堂中設定的具體生活場景中創編規則等教學環節，讓兒童感受運用寫作解決生活中遇到的問題的成功快感。在課堂即將結束時，還引入“圖書館奇遇記”，以在圖書館里的一本書或是一只老鼠的角度，創編一則關于圖書館變化的微童話。最后還布置了自學環節，鼓勵兒童閱讀報紙，自學新聞文體寫作，寫一則“新聞稿”，報道圖書館的變化。

第三類寫作重在激發兒童創意，鼓勵兒童以創意抒發對生活的暢想和熱情，以創意解決生活中的困惑，以創意圓自己的作家夢。生活需要創意，創意讓生活變得多彩，便利，充滿發展向上的激情。創意寫作是“既不為謀生，也不為贊賞，只為給自己的心靈一個說話的機會。讓你的筆端成為一個心靈的捕手，帶你發現未知的世界，聆聽靈魂的呢喃，生命的原聲。創意寫作之旅，從內心深處出發，駛向無限可能”。中國第一個引入創意寫作課程體系的上海葛紅兵教授對此有自己的見解：在傳統觀念里，加入作家協會、在文學期刊上發表作品的人才是作家；在我們這里，人人都是作家。為什么？因為我們人人都可創意寫作。可見，創意寫作是人人可為，人人需要的寫作方式，也是寫作中的精神力量。兒童的創意寫作不在于創作出質量如何高的語篇，而在于體驗創意的過程，盡情抒發創意，讓創意與生活對接即實現創意。在一次次體驗創意從文句表述到服務生活的歷程中，感受寫作樂趣，體會寫作與生活息息相關。創意需要自由，創意寫作也體現著自由意識：從詞串，到語段，語篇或者是篇章連載，長短則根據創意需要；詩歌，童話，相聲詞，非連續性文本，文體不限，創意無限；教師指導重在創意的話題創設，激活思維，對接生活，指引創意的方向。如在《何老師的“緊急求助”》一案中，出示了收集到的“為什么乘飛機時沒有看到神仙”“雨點從天上落下來，會不會疼”“我從哪里來”“為什么猴子喜歡香蕉”等問題，讓兒童進行片段寫作，寫出“小孩滿意”的答案。之后介紹英國記者杰瑪·埃爾文·哈里斯編寫的《孩子提問題 大師來回答》，鼓勵兒童將自己的問題和答案也編撰成書，課后繼續征集難題，走訪當地的出版社，和編輯商討自己的出版構想。還可以嘗試聯絡名人，給他們寫信，把問題郵寄給他們，并邀請他們答題。

生活每時每刻都在變化，生活中的每個人每一刻都經歷著不同的事件，生發不同的感受。生活需要寫作，多彩的生活必將帶來多彩的寫作。“我”的生活“我”做主，“我”的寫作“我”做主，希望如何生活，就決定了如何寫作，寫些什么，寫后還可以怎么辦。因此，請把寫作置于生活中吧，讓生活和寫作密切關聯。生活影響著寫作，寫作改變著生活。