審美閱讀需要想象在場

張艾功　袁國超

《高中語文課程標準》（征求意見稿）把“審美鑒賞與創造”作為高中語文核心素養的四項內容之一，這凸顯了對審美功能的張揚?！皩徝阑顒拥淖罡呔辰缡且杂邢薜脑趫龅臇|西顯現無限的不在場的東西”，可見，審美感知、審美體驗及審美創造的過程均離不開想象的參與。因此，在審美閱讀教學活動中，應突出學生的主體地位，通過創建開放的閱讀平臺，積極引導學生通過聯想、再造性想象和創造性想象實現對文本（審美客體）的觀照，讓學生沉浸其中，感知驚異、體驗美感、凈化情感，最終產生審美愉悅。

一、聯想式想象：填補空白，在閱讀中感知驚異

聯想是想象的初級形式，在審美閱讀過程中，讀者通過聯想，填補空白，感知文本，進而產生驚異之感。從審美客體即文本的角度看，文學作品的表層是語言符號，語言符號之間的間隙也造就了文本大量的空白點和許多未定性，形成了文本獨特的“召喚結構”，要引導學生要由表層的符號走進文本深處，必須依靠語言符號這一媒介，通過聯想和想象填補空缺，把語言轉化成活生生的形象世界，然后立象以盡意。從審美主體即讀者的角度看，讀者在閱讀的過程中要結合自身的審美經驗，與文本契合從而產生超越生活經驗的特殊心境，在與文本的交流與碰撞中產生審美驚異。可以說，審美驚異是文本自身的召喚結構與審美主體對客體的向往這兩者之間綜合作用而產生的。因此，在審美閱讀教學過程中，要啟發學生積極聯想，從有限的語言文字符號中洞見無限的天地。

1.通過接近聯想回憶

在審美閱讀中，一方面，讀者要突破語言符號的束縛，解碼語言文字的深層含意；另一方面，又要創設情境，感知形象。接近聯想是指兩件事物由于時間和空間上比較接近，人們在欣賞時便從其中一個自然聯想到另一個，從而搭起了空白點與空白點之間的橋梁。如李煜的《虞美人》，文本的空白點有：“往事”指的是哪些事？為什么值得詩人如此懷念？經歷風雨的洗禮，如今沐浴在風雨中的“小樓”現在又是怎樣一番情景呢？“明月”依舊在，朝思暮想的“故國”如今又怎樣了呢？“雕欄玉砌”應該還是依舊吧？當我們把這些關鍵的語言符號綴連在一起，用追問形式填補一個個空白時，自然需要引導學生借助聯想回憶記憶中的畫面，通過加工、重組、建構，豐富詩歌意境。其次，啟發學生調動生活經驗回憶。因為每個學生都不是一張白紙，其閱歷不同，腦中的故國的“小樓”“雕欄玉砌”自然呈現出不同的狀態，而聯想就是將這些記憶的內容進行加工、重組，并以審美的方式呈現出來。

2.通過類似聯想還原

人的大腦具有記憶和聯想的功能，外在的表象信息存在大腦不同區域，當表象進入人的感覺閾值，與表象相關的信息就在記憶和聯想的幫助下被喚起，進入回憶的狀態，主體會不自覺將二者的共同點聯系起來。類似聯想就是由于兩件事物在性質或狀貌上的某種類似而引起的。文學創作中的比喻、象征等手法，其心理依據就是這種類似聯想。審美閱讀欣賞的過程也是主體積極還原的過程，用聯想打通兩件事物之間的通道，融入一個有機的整體畫面之中，讓審美閱讀能夠持續而又充滿活力。閱讀《詩經·氓》之“桑之未落，其葉沃若”一句，我們可以引導學生聯想到這樣的畫面：一個女孩臉色紅潤，有著一雙溫柔的會說話的大眼睛，踮起腳尖站在頓丘之上，翹首期盼；在淇水之畔，她揮手和心上人作別，面帶微笑，而淚水不知不覺中已掛滿紅潤的臉龐。我們面前站著的是健康的、明媚的而又充滿活力的女子。而讀到“桑之落矣，其黃而隕”，讀者眼前的畫面轉換為：一個女子因長年累月操持家務，皺紋過早地爬上了額頭，斑白的發絲在陽光下更是異常醒目；她拖著干癟、疲憊的身軀不停勞作，在她身旁有一個男子頤指氣使，惡語相向……雨中的黃葉，隨風飄離零落；燈下的淚水，折射出湯湯淇水。昨日的淇水，蕩漾著期待與幸福；今日的淇水，濺濕了衣裳。奔流不息的淇水又折射著女子人生的變遷。要讓學生在閱讀中填補時間上的間隙，還原主人公真實的生活狀態。而還原的基礎在于走入情境，置身于文本所營造的審美情境之中，之后自然流連其中，找到類似比較點，在比較中構建新形象，通過審美形象感悟情境之美。

二、再造性想象：穿越時空，在閱讀中沉浸體驗

聯想式想象受到當下感知對象的引發，是在審美感知的基礎上產生的，屬于低級形式的審美活動。再造性想象和創造性想象不依賴直接感知，在原有記憶的基礎上，在閱讀中，首先文本開放的“召喚結構”吸引著讀者在自我生活經驗的基礎之上，展開想象，創造出審美新形象；其次，讀者的想象不是被動地接受，而是充分發揮能動性和創造性，在簡單聯想的基礎之上創造出嶄新的藝術形象。

1.超越現實，創造審美心理時空

美學家蘇珊·朗格所說的“時空幻象”，即是審美心理時空跨越無限的時間和空間，“觀古今于須臾，撫四海于一瞬”。審美心理時空的這種超越性，極大拓展了讀者的心理閾值，表現為想象的自由性和主觀性，可以不受時空的限制，盡情馳騁。既能穿越古今，又能視通萬里。因此，它帶給讀者的審美感受往往是深刻的。閱讀蘇東坡的《念奴嬌·赤壁懷古》，需要引導學生對比文本所構建的周瑜和詩人自我形象。周瑜集智者、豪杰、名士風流形象于一身：有“羽扇綸巾”的智者風流，有“雄姿英發”的名士風流，亦有“談笑間檣櫓灰飛煙滅”的豪杰風流，氣韻生動，躍然紙上。文本由“人生如夢”直轉，構建自我形象：早生華發、自我多情、酹酒江月，“早生華發”對比“小喬初嫁”與“雄姿英發”；“自我多情”對比“羽扇綸巾”；“還酹江月”的失落無奈對比的是“談笑間檣櫓灰飛煙滅”的沉著冷靜，建功立業。在此，教師要引導學生通過想象，將不同時空之景納入同一個時空：不管是不是真實的赤壁，讀者可以通過想象再造一個壯闊的赤壁；將“一時多少豪杰”置于一個舞臺之上；即便是相隔十年的小喬初嫁與赤壁之戰也一起登上想象中的歷史舞臺……通過想象，學生可以體驗超越時空歷時性與共時性的自由，感知詩人的超脫的形象，通過心靈對話，也能理解詩人的追求與期許。

2.擺脫羈絆，體驗生命的意蘊

在審美體驗的世界中，一切對象都是生命化的，都充盈著生命的意蘊和情調。再造性想象是讀者根據文本提供的具象描述在自己的意識中構成新的意象，它具有無意之特點。讀者自然而然、不由自主地進入文本營造的世界，而不是由于事先的約定。這就擺脫了世俗的功利性，體驗到文本中涌動的生命的激情。閱讀白居易的《琵琶行》，讀者眼前浮現出一個年輕貌美，技蓋群芳，集美麗與才藝于一身、人氣與名利于一時的琵琶女形象。但時過境遷，尤其是在這個冷月無聲的夜晚，孤獨與寂寞伴隨著琵琶聲在江上彌漫開來……“同是天涯淪落人”一聲嘆息，又引領同學們思考：年輕時的詩人白居易又是什么樣的呢？通過再造性想象，無意之間，我們眼前可能浮現的是一位年少成名、才華橫溢、氣宇軒昂、指點江山的儒者形象。這形象是超越文字符號的，更多的是讀者依靠審美經驗和審美趣味自我建構，創造嶄新的藝術形象。學生在閱讀中體味一個失意文人內心的痛苦，感受其靈魂深處的掙扎與吶喊的同時，也擺脫了功利性的羈絆，超越詩人被貶的苦悶愁怨，從“黃蘆苦竹繞宅生”的困境中解脫出來，體驗充滿生命正能量的意蘊和情調。詩人能戰勝生活中的挫折，擺脫世俗的困境，也正如美學家所說的“生活中的坎坷與不平，恰恰會創造出審美的豐盈”。

三、創造性想象：自在神游，在閱讀中自由創造

在審美閱讀活動中，讀者不是被動地儲存、復制文本形象，而是積極主動地借助自身審美圖式建構期待中的藝術形象，讀者的期待視野與文本視野形成融合，從而創造出嶄新的藝術形象。在融合的過程中，自然離不開創造性想象，創造性想象無需憑借文本的描述，只要將記憶中儲存的表象作選擇、組合，進行創造性綜合，最終就能獨立創造出新穎獨特的意識活動。審美閱讀欣賞中的創造性想象實現了審美心態和審美對象的溝通和交流，拓展了原有意象的新意蘊，令人獲得新鮮的感受。閱讀小說《邊城》，其結局是主人公翠翠在渡河邊的堅守與等待，未來如何？這是文本未確定的內容，它給了讀者想象的空間。有人會說儺送會回來和翠翠在一起，有人說翠翠獨守空船孤獨終老。

1.轉換角色，自在神游

在審美閱讀過程中，學生是閱讀驅動的主體。教師應引導學生轉換角色，潛入文本，入乎其內，以主人公的身份展開想象，感同身受，真正身臨其境。閱讀柳永《雨霖鈴》，教師要引導學生展開想象，在腦海里將詩歌情境轉化成這樣一場情景?。骸皥淌窒嗫礈I眼”即將別離的兩個人，含情脈脈凝視彼此，心與心在碰撞中涌動起情感的波濤。此時無聲勝有聲，心與心的交流也呈現出別樣的風景。男：此去一別，不知何時能夠見面，你要好好照顧自己。女：楚地遙遠，這一路路途艱辛，你要多多保重。男：我走后，你要按時吃早飯，要懂得愛惜自己的身子。女：嗯。到達之后千萬別忘了給我寫信?。∧校哼@一路，山高水長，尤其是夜晚，孤零零的我……唉！女：別說了，擦干眼淚，我們會再見面的……通過審美想象，學生體驗到的不僅僅是“楊柳岸，曉風殘月”的孤獨之景，更是古往今來人們黯然銷魂之恍惚神態和依依惜別之情。閱讀教學中，只有引導學生通過自己的生活感受和審美經驗來補充，才能創造出獨特的藝術境界。

“體驗是瞬間的，是產生于主體心靈的、動態的，以意義為指歸而臻達悅志悅神境界的一種心理歷程?！弊x者閱讀欣賞《涉江采芙蓉》，一般更強調古詩十九首整體的閱讀情境，即放在東漢末年的一個大背景下來顯示文人飄零之苦和仕宦之艱辛，男主人公在困頓與守望中“還顧望舊鄉”，以期獲得心靈的些許慰藉。閱讀過程中，要從封閉的文本中解放出來，引導學生轉換審美視角，站在女主角的角度馳騁想象，進而進入神游之境，從而真正享受審美閱讀的高峰體驗：我來到江邊，那是一望無際的荷塘，隨風舞動的荷葉盡情展示著自己的舞姿，那綻放的芙蓉似他溫柔的笑臉，一笑一顰中盡顯夏日般的嫵媚。在微風牽引下我手捧著那沉醉了一夏的思念，或許他也在家鄉，或許他正在歸來的路上，盡管山長水闊，但相信情感的腳步會不畏懼延伸的道路。日落風起，同心離居的感傷，時時刻刻在思念的心頭蔓延蕩漾……這種不羈想象帶給學生的不僅是優美的形象和意境，也是情感的洗禮和升華。那種“同心而離居”的無奈與呼號，凈化了學生的情感，讓學生更懂得珍惜當下幸福美好的生活。

2.激活情感，融合升華

審美即審情，審美想象本質上是一種情感想象，因此審美閱讀的核心即情感。以情感為動力，激活想象，創造全新的藝術境界。唐代王勃的《滕王閣序》橫空出世即驚絕天下，被譽為“精絕”之篇。其以精美的語言、激蕩的情感名滿天下，奠定在駢文史上的地位。從審景的角度看，恢宏壯麗：層巒聳翠，飛閣翔丹，落霞迎鶩，秋水映天。從審情的角度看，作者少年得志，未及弱冠而中第，彼時壯志滿懷，然時乖命蹇，仕途坎坷，因而在文中流露出懷才不遇，壯志難酬之嘆。八百多年之后的讀者明代才子唐伯虎觀斯文，為詩作畫，抒發感懷。人教版必修五課本的插圖即唐伯虎的《落霞孤鶩圖》，同時有題畫詩一首，其中“千年想見王南海，曾借龍王一陣風”即為其情感之流露。王南海即王勃，此詩意為近千年的不遇之士都羨慕王勃，因為他借滕王閣宴會之東風讓自己名滿天下。在唐伯虎那里，王勃由一介懷才不遇之書生變為一舉成名天下知的成功之士，推動這種變化的即是唐伯虎懷才不遇之情。唐伯虎站在審美的角度繪畫作詩，不僅創造出以落霞孤鶩為核心的新的藝術形象，還在審美情感的推動下賦予文章新的含意，實現了讀者視域和文本視野的融合。情感與想象相互滲透，也完成了對文學作品的二度開發，實現了對作品的再創造。在閱讀活動中，教師可以以此為契機，在整體理解文意的基礎上，指導學生融入自己的感情，進行個性化解讀，進行升華創造，開拓出一片新的天地。要知道，好的文學作品，總能超越一己之情，或將個人的情懷升華為民族乃至人類的共同情感，或探尋宇宙之哲理、生命之要義。

總之，在審美閱讀教學過程中，教師要引導學生憑借想象自由馳騁。只有這樣，學生才能有意識或者無意識地將情感轉化為訴諸知覺的的藝術形象，從有限中看到無限，使不出場的東西出場。通過不斷整合和升華審美情感，感受作品震撼人心的力量，并獲得審美愉悅。