以“學”為中心的高職課堂教學診斷研究

陳躍華

教學質量管理

以“學”為中心的高職課堂教學診斷研究

陳躍華

課堂教學診斷是優化教學品質、提升教學質量、促進人才發展的重要保障。闡述了以“學”為中心的高職課堂教學診斷的原則為彰顯職業化、突出均衡化和強調多元化，方式體現為一個持續的、不斷遞進的螺旋式過程，內涵包括課堂教學的要素診斷、結構診斷及效果診斷三個方面。

高職；課堂教學診斷；原則；方式；內涵；以學為中心

課堂教學診斷是優化教學品質、提升教學質量、促進人才發展的重要保障。以“學”為中心的高職課堂教學診斷，重視和體現學生的主體作用，同時，又不忽視教師的主導作用。通過學生、教師以及第三方診斷者對課堂教學的要素、結構及效果等方面進行診視，判斷學生對教學內容的掌握情況，發現學生在學習過程中可能出現的問題，并對所產生的問題進行分析與改進，從而充分挖掘學生潛能，促進學生發展，最終達到教育的目的。

一、以“學”為中心的高職課堂教學診斷原則

以“學”為中心的高職課堂教學診斷，倡導學生主動參與、樂于操控、勤于動手，培養學生搜集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力以及與人交流、合作的能力。課堂教學的診斷，不僅需要體現課堂教學要素的“職業化”，而且需要注重課堂教學結構的“均衡化”，此外，還應該突出教學效果的“多元化”等要求。

（一）彰顯“職業化”

以“學”為中心的課堂教學診斷標準，要充分體現課堂教學要素的“職業化”。高職教育是培養實用型人才的就業教育，因此，高職課堂教學在教學目標、內容、方法、過程等方面，要充分體現職業崗位要求，為學生將來的職業發展打好“無縫對接”的基礎，從所學“有用”的角度來激發學生課堂學習的積極性和主動性。

（二）突出“均衡化”

以“學”為中心的課堂教學診斷，要突出課堂教學結構的“均衡化”。課堂教學實踐活動的良性發展，必然要求課堂教學結構的均衡，這種均衡不僅體現在“教”與“學”的時間、空間結構上，而且也體現在教學過程中教師與學生、學生與學生之間的人際關系上。只有構建均衡的課堂結構，才會有和諧、活躍的課堂氣氛，并產生良好的教學效果。

（三）強調“多元化”

高職學生的培養不是平面的，而是多維度的。以“學”為中心的高職教育教學效果診斷，亦決不能把分數作為唯一的考核因素，而應該從學生的職業道德、職業素養、學習能力和發展能力等多方面進行衡量。所以，高職課堂教學的教學效果診斷應強調“多元化”的指標要求。

二、以“學”為中心的高職課堂教學診斷方式

課堂教學診斷是“基于事實、關注細節”的還原課堂教學本質的一種課堂教學分析方法。[1]眾所周知，教學相長是指“教”與“學”作為教學的兩個方面相輔相成，教學的目的是教會學生愛上學習和學會學習。以“學”為中心的高職課堂教學診斷，是一個持續的、不斷遞進的螺旋式過程，其起點是課堂教學中學生的“學習”情況；內容是課堂教學要素的基礎診斷、課堂結構的關鍵診斷以及課堂效果的核心診斷；終點是課堂學習方案的改進，但同時，這也是下一次課堂教學診斷的出發點。如圖1所示，這樣一個持續的、螺旋式的課堂教學診斷方式，旨在通過對教學過程的把脈診查，發現教學中存在的問題并制定解決方案，進而提升教學質量并促進高職院校師生共同成長發展。

圖1 以“學”為中心的課堂教學診斷方式

三、以“學”為中心的高職課堂教學診斷內涵

以“學”為中心的高職課堂教學診斷內容，包含了課堂教學要素診斷、結構診斷及效果診斷三個方面，且對應了三種不同的診斷類型及相應的診斷主體和診斷內容，如圖2所示。

（一）以“學”為中心的高職課堂教學要素診斷

圖2 以“學”為中心的課堂教學診斷內涵

課堂教學要素診斷就是依據一定的標準，對構成課堂的重要因素的運行狀態給予診視與判斷，總結經驗或發現問題的實踐活動。[2]高職課堂教學要素包含教學目標、教學內容和教學方法等三個方面。以“學”為中心的高職課堂教學要素診斷，要求教師將教學目標、教學內容和教學方法轉換成學生的學習目標、學習內容及學習方法，發掘學生的主觀能動性，彰顯學生的課堂主體性地位。因此，課堂教學要素診斷的主要內容為：學習目標是否符合高職學生職業要求，學習內容是否與職業崗位相吻合，教學方法是否能充分調動學生的課堂積極性，使其最大限度地參與到課堂實踐中。

課堂教學要素診斷作為高職課堂教學診斷的基礎診斷，以授課教師的自我初診或同行初診為主要表現形式，診斷的關鍵是尋找學生課堂學習實踐與診斷標準之間的“差距”。診斷標準則根據社會崗位的不斷發展而不斷完善。所以，實踐與標準間產生“差距”是必然的。但以“學”為中心的高職課堂教學基礎診斷，能依據一定的標準，對教學實施過程中的各要素進行診視與判斷，總結經驗、發現問題、分析產生問題的原因并提出改進措施，以減少或杜絕與標準產生嚴重的偏差，從而更好地實現教學目標，促進學生發展。［3］

（二）以“學”為中心的高職課堂教學結構診斷

課堂教學結構不僅體現在傳統教學論中的時空結構，即教學時間的分配安排以及教學過程的規劃，而且還包含“教”與“學”的人際關系結構，即師生關系和生生關系。高職課堂教學結構的診斷作為課堂教學的中觀診斷，主要表現形式為教師同行及專家復診，其診斷結果比自我診斷更加客觀、全面和有效，比專家會診適用的范圍更廣，更具有普適性，是課堂教學診斷的關鍵所在。

課堂教學中，教師“教”與學生“學”的時間結構，教師與全班學生的空間結構，以及師生關系、生生關系等人際角色關系結構，都屬于課堂教學結構診斷的范疇。以“學”為中心的高職課堂教學結構診斷，需注重學生的主體地位，而在課堂教學中學生的主體地位主要是通過其課堂參與度體現出來，診斷的核心就是學生在課堂教學中的參與人數、參與時間、參與態度及參與效果等。根據學生在課堂上的參與度來進行課堂教學結構診斷，有利于提高教學的適合度，有利于營造民主的教學環境，有利于構建和諧的師生關系、生生關系，也有利于促進師生的共同進步。

（三）以“學”為中心的高職課堂教學效果診斷

課堂教學效果的診斷，是在課堂教學要素診斷與結構診斷的基礎上，分析課堂教學目標與學生對知識的掌握程度之間的差距。這是課堂教學的宏觀診斷，也是課堂教學診斷的核心，診斷的主要表現形式為專家會診及社會實踐檢驗。

以“學”為中心的高職課堂教學效果診斷，在充分調動學生的學習積極性、主動性的前提下，以分析教師預訂的各項教學目標完成情況、學生對課堂學習內容的理解和掌握程度、學生的學習能力等為主要方面。課堂教學效果的診斷是一個復雜、長期的過程，不僅需要診斷學生的課堂表現情況，如是否勤于思考問題，是否善于發現問題，是否勇于提出問題以及積極解決問題等，而且更要診斷學生的職業道德、職業素養、技術技能水平和創新發展能力等狀況。然而，這些診斷僅僅依據一堂課是遠遠不夠的，而需要在實踐工作崗位中加以驗證。

鑒于以“學”為中心的高職課堂教學診斷是一個長期的、復雜的過程，因此，要求診斷者以學生發展為中心來思考課堂教學問題。只有經過堅持不懈的診斷與改進，才能提高學校的教育教學水平，從而達到高職教育的目標。

[1]董鵬，王玨.基于數字化視頻課例的課堂教學診斷實踐研究[J].上海教育科研，2016（6）：15-18.

[2]尹達.論現代課堂教學診斷運行機制選擇[J].中小學教師培訓，2015（12）：41-44.

[3]尹達，李煥霞.論現代課堂教學診斷體系運行質態選擇[J].教學研究，2016（3）：25-29.

[責任編輯 盛艷]

長沙航空職業技術學院2016院級重點課題“以‘學’為中心的課堂教學診斷研究與實踐”（項目編號：YB1602）

陳躍華，女，長沙航空職業技術學院副教授，主要研究方向為高職課程與教學論。

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1674-7747（2017）15-0078-03