“翻轉模式”在小語課外閱讀指導課運用探索與思考

王湘蕊

[摘 要]加強學生課外閱讀指導是踐行課標理念，培養審美情操，提高閱讀能力的有效途徑之一。本文在長期實踐基礎上，結合當今教育信息化發展現狀，深入分析過去閱讀指導模式三種弊端。在相關理論依據指引下，努力嘗試將“翻轉模式”運用到閱讀指導教學中，并借助一節課例具體說明富有成效的實踐做法和思考。

[關鍵詞]翻轉模式；小語；課外閱讀指導課；探索思考

一、問題提出

《義務教育語文課程標準》對學生的課外閱讀提出了明確的要求：“養成讀書看報習慣，收藏圖書資料，樂于與同學交流，課外閱讀總量不少于40萬字” （教育部，2011）。小學生課外閱讀是語文教學的有機組成部分，是素質教育的必然要求，也是減輕學生負擔，提高語文教學質量和效益的最佳途徑，而閱讀后的指導課則更側重于對學生閱讀方法的點撥指導、閱讀體會的交流分享、閱讀心境的培養塑造，使孩子入境、入文、入情，潛移默化地養成愛讀書、會讀書的好習慣。

但隨著目前經濟發展和科技進步，以及國家和人民群眾對教育的日益關注，科技和教學的融合早已成為無法阻擋的趨勢，其授課形式的種種弊端也逐漸暴露出來，歸納起來主要有以下三個方面：

1.任務型閱讀單的使用不太符合小學生活潑好動，有意注意時間短的心理特點。心理學研究表明：在一般情況下，小學生注意力最長只能堅持10—15分鐘，大腦就會出現階段性疲勞。因此在課堂教學中，如果教師所進行的教學缺乏新鮮感或強烈的刺激的話，他們注意力就會慢慢分散，有時會情不自禁地動一動、玩一玩、樂一樂。而作為閱讀指導的“拐杖”— 任務型閱讀單，其枯燥的文字和單調的箭頭符號顯然已不符合學生活潑好動的心理特征，久而久之學生甚至會產生疲倦感。

2.任務型閱讀單不能尊重學生個體差異，不能真正做到因材施教。一般來說，任務型閱讀單突出強調“導”的功能，即教師按照預先的備課設計引導學生按部就班地學習與探究。它是學生進行課外閱讀的風向標和引擎針，學生絲毫沒有選擇和取舍的權利，必須嚴格按照活動單所規定的程序進行。學生自主學習的權利被逐漸剝奪，自主學習能力培養更是無從談起。

3.“白板課堂展示”不能很好適應現代社會對現代教育提出的多種要求，特別是學習過程中“習得、應用和探究”這三個主要目標的實現。“白板”充其量只是一塊便于移動的“黑板”，它的功能僅是開展課堂內師生近距離協作學習，而不能突破時空限制，實現學生的在線學習、移動學習和資源共享。因此，學生仍然是半接受狀態的被動學習者，他們的角色沒有實現根本意義上轉變。

二、解決策略及理論依據

“翻轉模式”是一種調整教學時間，將學習主導權力交與學生的新型教學模式。學生在家完成知識的前置學習，而課堂變成了教師、學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識運用等，從而達到更好的教學效果。隨著互聯網普及和信息技術在教育領域的廣泛應用，學生不再單純地依賴教師去教授知識，他們完全可以通過互聯網去獲取、分享和使用優質教育資源，教師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識。這就使得“翻轉課堂”的教學模式在課外閱讀指導課中變得可行和現實。

從2013年下半年開始，我校語文教研組開始在高年級嘗試將“翻轉”理念融合于語文課外閱讀指導教學中，即將大量可直接傳遞的諸如閱讀任務、閱讀目標、閱讀策略等指導性內容以微課視頻的形式放到互聯網上讓學生課前觀看和熟悉，學生然后通過班級博客、QQ群、微信群進行交流和探討，最后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的互動，解決閱讀中的疑難困惑，分享閱讀成果與心得，最終實現學生閱讀分析能力和合作探究能力的的綜合提升。我們認為，“翻轉模式”在閱讀指導課中得以踐行和推廣主要取決于下列理論依據：

1.掌握學習理論是“翻轉課堂”得以實施的先決條件

掌握學習理論的開創者布盧姆認為：“學生學習能力的差異不能決定他能否學習要學的內容和學習的好壞，而只能決定他將要花多少時間才能達到該內容的掌握程度”。也就是說每一位學生掌握同樣的教學內容所需要花費的時間是不一樣的。因此，掌握學習理論不僅是翻轉課堂教學得以實施的先決條件，還對翻轉課堂的實踐具有特別重要的意義，它要求學校和教師應積極創造條件，允許學生按照自己的節奏學習，他們可以隨意回顧難點和疑點，掌控自己的時間，進行個性化學習。

2.最近發展區理論是翻轉課堂教學設計的重要基礎

“教學應當是在發展的前面”，“教學創造著最近發展區”，這是維果茨基對“教學與發展關系”進行深入研究后所提出最主要的結論。翻轉教學起點應是落腳于通過視頻學習，基本掌握本課基礎知識后的“最近發展區”，翻轉后的課堂教學又在課前自主學習的基礎有所拓展與創新，最終促成學生的全面發展。如果課前和課堂都偏離了學生“最近發展區”，就很難促進他們的發展。

3.建構主義學習理論是“翻轉”協作探究學習的有效保障

當代建構主義者認為，“學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程；學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義”。課前微課視頻解決了傳統課堂教學知識傳授步調一致所帶來的無視學生個體差異問題，學生需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創造，以自己的方式建構對于知識的不同理解。因此，在“翻轉教學”中，通過學習者的合作能使理解更加豐富而全面，“創設情景、協作探究、展示交流和意義建構”就構成了“翻轉教學”的主要活動內容。

三、結語

當然，開展小學語文閱讀指導的途徑和方法還有許多，我們認為，“翻轉模式”僅僅是目前較為科學合理、行之有效的手段之一，但不管我們采取何種指導途徑，都必須以新課標理念為綱領，從切實提高學生課外閱讀能力出發，不斷優化過程性指導，努力達到最佳課外閱讀效果。

參考文獻：

[1]孫志斌.2012.任務型閱讀單：引導英語課外閱讀[J].中學外語教與學，（5）.

[2]李智.2015.建構主義視域下的“翻轉課堂”教師角色探析[J].教學與管理，（17）.