追尋文本興趣點，形成學生感動點

王秀芝

小學語文教材篇目，都是姹紫嫣紅的，也都是美甲勝天和質地優良的，極易引起學生的閱讀興趣。但在平時的語文教學中，小學生對閱讀感悟不怎么感興趣，原因何在？是學生的閱讀感悟未曾能夠真正抓住其文本的興趣點，其閱讀感悟的感動點則不可能得以充分的形成。由此，語文教學追尋文本興趣點，形成學生感動點需要進行認真思考和充分實踐。

一、給學生以源頭，追尋文本興趣點

小學語文教材篇目大致可分為三大塊，敘事性文體、說明性文體和詩歌。詩歌有現代詩和古詩，古詩詞居多。就說古詩詞，作者的語言風格和際遇不甚相同，所表達的意境亦不一樣。同樣一首田園詩歌，就是同一作者，所描寫的意向亦大有區別。從這樣的角度思考，不同的文本，讓學生去閱讀，促學生去感悟，興趣點當有不同。但作為學生而言，是否可以在初讀甚至是閱讀多遍即可建立起興趣？當應不甚盡然。對于學生的閱讀感悟之興趣的建立，其老師應當肩負起一定的責任，這責任就是給學生以能夠追尋到文本興趣點的源頭。當教師給了學生興趣點的源頭，那學生將會在閱讀感悟中產生異樣的興奮，閱讀感悟會不再就是“山重水復疑無路”，而是在“為有源頭活水來”基礎上的“柳暗花明又一村”。如，在教學《七律·長征》時，學生都可以帶著一定的情感朗讀，用一定的話語，為學生追尋文本興趣點奠定堅實的基礎，促使閱讀感悟的高效。“詩歌中的五嶺和烏蒙是紅軍長征經過的高山和大河，走山路，渡大河歷經著千難萬險，可在紅軍眼里這五嶺卻是細浪，烏蒙卻是泥丸。這實際的巨大卻變得如此的細微，所能說明的是什么？我們閱讀著如此的詩句會產生怎樣的感覺？”學生閱讀著、感動著，對紅軍充滿樂觀主義精神之欽佩之情油然而生。

二、給學生以時空，追尋文本興趣點

給學生以源頭，讓學生追尋文本興趣點，追尋到文本興趣點，是可行的策略。但很容易在閱讀感悟上形成畫地為牢的現象，導致學生的閱讀感悟不能真實意義上的自主。語文教學需要強調學生的個性化閱讀，需要形成學生對文本“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的態勢。要想這樣，那追尋文本興趣點則必須給學生獨立自主的時空。給學生以時空，首先得給學生以老老實實讀書的時空，而且應當教會學生老老實實讀書。教會學生老老實實讀書，需學生去一句一句認認真真地讀著，需學生前后聯系讀著，需學生不動筆墨不讀書地讀著，需學生邊讀邊思考，需學生由一般的讀向著有情感地讀的方向努力，需拉動整個班級學生都自覺認真讀文的內需。在這方面，于永正老師不僅僅就是專家，還是楷模。人們都欣賞過先生執教的課，學生在先生的引領下，全身心投入地讀著，他們讀得那樣的興奮，也完全讀得那樣的到位，當然閱讀感悟文本興趣點的追尋也就是那樣的正確、自然。給學生以時空，還得給學生循序漸進且踏踏實實追尋的時空，在平時的教學中，人們都利用前置性的學習促使學生去熟悉文本，但所學習的內容是什么？是我們教師將自己的意志強加給學生，課堂上的交流互動變得十分的慢條斯理，學生之間沒有了思維火花的碰撞，也沒有了相關意義上的爭執和爭辯。應當說，這樣的前置性學習是缺失意義的，是不利于學生語文核心素養形成的。給學生以時空，其學生需要進行思維火花的碰撞，讓學生自主性地與文本、作者、編者、老師進行對話，以期獲取最大化效應。

三、給學生以探求，追尋文本興趣點

隨著語文教學學生閱讀感悟的要求提高，人們對學生閱讀感悟的要求也在不斷地發展著。曾在自己的閱讀中發現相關專家將學生語文學習的閱讀感悟劃分為三個層次，這三個層次有比較淺表的，也有比較內層意義的，還有比較深層意義的。如對教材文本需要進行深層意義上的文化感悟，這就要求語文教學不能再在淺表層面的文字上做游戲、丟圈子，或者就是勞民傷財的機械重復訓練。對于一篇篇可讀性很強的作品，我們不能就這樣簡簡單單地放過，應當引領學生循序漸進地由表及里地進行感悟。讓學生由表及里地進行感悟，需要學生進行探究，需要學生具備探究的精神，需要學生掌握相關的探究方法。如，在教學《清平樂·村居》時，讓學生做著比較簡單的閱讀感悟，學生讀著這樣的詞，便可立馬感悟出作者所描寫的意向，這對學生的感悟是很不全面的。這就需要讓學生去探究，學生可以探究到什么？在教學中讓學生與作者進行對話，在學生閱讀感悟到一定階段時，讓學生去深情地呼喚著作者：你為什么要描寫這樣的農家生活？讓學生去詢查著相關作者的資料。學生在獲取著作者之人生際遇之資源時，學生在比較激烈的思考中，在向著文本的縱深探究中，比較有意義地發現：作者的描寫不僅僅就是對農家恬靜生活的羨慕，更多的是一種向往和追求。作者所處的那個時代，作者所面臨的際遇都不甚理想，自己人生的坎坎坷坷。作者借助于農家恬靜生活的描寫，抒發著自己的一種情懷，抒發出自己的一種情懷。這樣的感悟顯得比較深刻，如果沒有學生與作者建立起來的對話框，如果沒有學生自主性的探究，一個個學生是產生不了如此探究的。

編輯 魯翠紅