文言文教學中處理“文”與“言”關系之小議

涂康萍

（福建省三明市泰寧縣第四中學）

中考語文考試中，文言文的考查是很重要的一個知識板塊，特別是近幾年來，所占分值逐年加大，而現實是學生在這部分得分始終少得可憐。福建省考試說明中指出，文言文的考查重點在于“‘積累和理解。測試內容包括：文言字詞、句子翻譯、斷句、寫作手法、文意概括、文意理解等內容。其中，文言字詞、句子翻譯、概括和文意理解四項顯然占據了主體地位”。此說明明確地指向“文”“言”關系密切，缺一不可。教師的教學就一篇文言文來說，因課時限制，常常難以做到“文”“言”并重，這本情有可原，無可非議。但在文言文教學中因教師對“文”“言”處理不當，導致出現或“文”重“言”輕，學生對文本意思理解不明不白，似霧里看花；或“文”輕“言”重，學生與文本表現的先賢思想擦肩而過的現象，最終造成學生學無所味、學無所趣、學無所獲。那么文言文教學中處理“文”與“言”的關系應遵循怎樣的標準？我認為可以從以下幾方面入手：

一、從編輯者編輯入手

所謂的從編輯者編輯入手，就是應從教材所在的年級、單元入手，因為文本出現的位置是編輯者綜合多種情況，全盤統(tǒng)籌，深思熟慮的結果，具有科學化、系統(tǒng)化的特點。

我曾經這樣設計教學《童趣》，在一節(jié)課中，側重點放在文章中出現的實詞、虛詞、特殊句式、逐字逐句的翻譯等“言”的學習方面，對“文”的學習只設計“寫了哪幾件趣事”“運用了什么結構安排順序”兩個問題，并且在處理這兩個問題時，不論是教還是學的方式都是匆匆而過，如蜻蜓點水。整節(jié)課教學，我教得波瀾不驚，學生學得平淡無奇。

課后在反思中，我發(fā)現之所以出現這樣的問題主要是我沒有很好地體會編輯者編輯的意圖，錯誤處理了“文”與“言”的關系，從而導致“言”重“文”輕。《童趣》作為人教版語文七年級上冊第一單元第五課，編輯者是把它設定為七年級新生接觸的第一篇文言文，雖是此單元的最后一篇課文，但是一篇講讀課，細究編輯者的意圖，應該思考：（1）設為講讀課，只把教學目標側重于講“言”，這樣，合理嗎？（2）第一單元的單元主題是“關注自我，體味成長”，編輯者顯然是想借助文章充滿童真童趣的記敘，讓學生感受到親切，引起學生的同感，誘發(fā)學生好奇心和想象力。（3）編輯者把《童趣》編輯為學生入初中后的第一篇文言文，意圖是告訴老師不僅要積累文言字詞，而且要激發(fā)學生學習文言文的興趣。綜上所思，《童趣》一文偏重的應該是“文”。如果像我那樣設計偏在字、詞、句的落實，也就是偏“言”上，確實會“差之毫厘，謬以千里”。

領會編輯者編輯課文的意圖，關系到教師是否真正深刻理解了教材。教師只有對編輯者編輯課文的意圖體會越深，才能越充分地發(fā)揮教材在教學中的作用。

二、從所學者能力入手

無可厚非，國有國情，校有校況，班有班貌，生有優(yōu)差，因此學生學習能力的差異是不容忽視的，我們勢必要“因材施教”，要時時關注學情，做到有針對性地教學。

在文言文教學中，教師要針對學生的學習能力來處理文本的教學目標，是重“文”，還是重“言”。學習能力較高的班級，基礎扎實，理解快些，接受也強，文言文教學在目標設定上必然側重“文”，即要在文章寫作特色、作者思想感情方面加深探究；學習能力較為弱的班級，基礎薄缺，理解慢，記憶也差，文言文教學在目標設定上必然側重“言”，即要在文本的字、詞、句等古漢語知識積累方面，做到反復學習，扎實把握，否則無異于修建“空中樓閣”，白費氣力。

我曾經開過一堂文言文公開課，課題是八年級上冊《湖心亭看雪》，在備課時被作者張岱所表現出的文人超凡脫俗的“雅趣”，對故國思念淡淡的哀愁，深深感染，相信它也會感染著每一個讀它的人。于是在教學設計時，以品味雅趣，理解情感，也就是對“文”的分析，為此一堂課的重、難點。課堂上我先在討論中解決了準確朗誦全文的問題，接著在比較中體味寫雪景的名句，然后水到渠成地品味雅趣，理解情感，學生學得輕松，表現欲也強，整堂課師生配合默契，達到了預設的效果。當天晚上，老天爺仿佛感應到了我興奮、愉快的心情，竟飄飄揚揚地下了入冬以來的第一場雪。在下屆再教此文時，我沿用了以前設定的教學設計，但課堂效果卻不理想，不論是對雅趣的品味，還是對情感的理解，學生不是作壁上觀，就是答非所問，最后因時間關系只好教師自己把結論說出來，又因為學生反映的不理想，覺得自己的結論說得生硬、牽強。究其原因，很顯然，前一屆學生的基礎較扎實，文化素養(yǎng)較高；而后一屆學生文化基礎較薄弱，理解力慢些。

尊重不同程度的學生，并能有針對性地設計教學，才能讓教師的主觀性與學生的差異性保持對立統(tǒng)一。

三、從所學者的文本入手

被編輯者編選進初中語文教材的文言文文本，各有其不同的特點，特別是教師面對難易不同的文本，要有不同的處理方式。

九年級上冊的《莊子故事兩則》是篇幅短小的諸子散文，充分體現了莊子機敏、幽默與詼諧，能把一些微妙難言的哲理說得引人入勝的特點。課文注釋詳細，學生參考它基本可以翻譯兩則短文的文義，教師只須歸納下“相、國、止、安、全”等重要詞語的意義和用法，稍加點撥下兩個句子“今子欲以子之梁國而嚇我邪”“既已知吾知之而問我，我知之濠上也”的翻譯，應把更多的時間花在指導學生讀誦、領會故事寓意、理解莊子志趣上，讓學生從中感受莊子的精神內涵和人格魅力，追求高尚純真的精神家園。同是九年級上冊的《陳涉世家》則不同，司馬遷用“不虛美、不隱惡”的史家筆法如實描繪了兩千多年前爆發(fā)的第一次農民起義發(fā)生發(fā)展的“紀傳”文章，即使是初三的學生，面對這樣篇幅較長的文章，也大都易產生畏難情緒，文言詞語要積累的很多，所以教師要注意充分調動學生的積極性，側重點應該放在“言”，以引領學生學生學習文言實詞、虛詞、特殊句式、疏通文意為主，在疏通文義后，才能理清起義過程，才能分析人物形象，評價歷史人物。

綜上所述，把文言文教學中“文”與“言”的關系處理得當了，教師的教學才能起到良好的引領作用，學生的學才能確有所獲。

參考文獻：

[1]智惠.初高中文言文教學系統(tǒng)性研究[J].學周刊，2016（7）.

[2]錢夢龍.文言文教學改革芻議[J].中學語文教學，1997（4）.

編輯 張珍珍