新課程背景下選課制的構建策略分析

余署敏 喬月鵬

（河南省三門峽市實驗高中）

國家《基礎教育課程改革綱要》指出：“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。”從中我們可以看出選課制是新課程改革的題中之意，也是普通高中新課程的有機組成部分。

2016年9月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果發(fā)布。核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，具體分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。這對高中政治教學提出了新的要求，要求政治教學更好地服務于學生日益增長的學習需求，并對因材施教和學生全面發(fā)展提出了具體要求，選課走班成為大勢所趨。

一、班級授課制實施方案的優(yōu)勢分析

在我國中小學普遍使用的班級授課制，最早源于西方，是為了適應當時社會發(fā)展的需要，改進教學組織形式，提高教學效率而產生的。在我國，班級授課制最早于1862年出現(xiàn)于京師同文館，1904年（光緒三十年）1月13日清政府頒布“癸卯學制”，此后，班級授課制開始在全國推廣，以致沿用到現(xiàn)在。

班級授課制把學生按年齡或知識與能力的差異編成固定的班級，由教務部門或年級在聘任教師的基礎上編制每周的課表和每日的作息時間表，教師按照課表通過集體授課的方式展開教學計劃。有計劃地向全班學生集體上課。總結起來，班級授課制的主要優(yōu)勢包括：班級授課制適合大批量培養(yǎng)人才的需求；班級授課制實現(xiàn)了標準化運作；班級授課制有利于發(fā)揮教師的主導作用；班級授課制有利于發(fā)揮集體的作用。

二、班級授課制實施方案的劣勢分析

然而，隨著社會的進步和學生需求的多樣化帶來的教學多樣化，使得班級授課制的不足也日益暴露出來，主要有以下方面。

首先，在教育理念上，班級授課制難以把“立德樹人”理念落實到每個人身上。班級授課制在一開始，就帶有工業(yè)革命的思維，學校也更像工廠，在教學方面追求工業(yè)時代的高效率，在管理方面出現(xiàn)了大班額的問題，學校往往在教學和管理兩個維度尋找平衡點，以實現(xiàn)教育效果的最大化。政治課上，教師“只見森林、不見樹木”的現(xiàn)象比較普遍，一個老師帶多個班，使得教師很難有精力照顧到每個學生。不利于“立德樹人”目標的實現(xiàn)。

其次，在課程設置上，班級授課制下單一的課程難以適應社會變化的需要。相對單一的課程又往往難以適應社會發(fā)展對人才分工日益細密的需要。尤其對于藝術特色學校，學生專業(yè)學習的多樣性更加明顯，學生因為要不斷補習專業(yè)課，造成政治學習各模塊的遺漏情況參差不齊，整齊劃一的班級授課制很難兼顧知識薄弱學生的學習利益。

再次，在學生地位上，學生處于被動的地位，不利于學生主體性的發(fā)揮。班級授課制以教師為中心，教師在教學和管理的各個環(huán)節(jié)充分發(fā)揮不可替代的作用，突出表現(xiàn)為學術的壟斷性和管理的至高無上性，學生在學習上處于被動的地位，學生更多處于被管理的地位。學生的積極性又往往被局限于學習領域，那些學習困難但有體育、藝術天賦的孩子往往處于被邊緣化的地位。在政治學習中，學生由于是被動地接受，對學科的鉆研程度和研究精神普遍缺失，學生的學科特長很難真正得到發(fā)揮。

最后，在物質保障上，班級授課制所需的硬件和技術設施簡單，對互聯(lián)網(wǎng)技術有排斥。班級授課制主要是以固定課程、固定教室、固定學生、教師當面?zhèn)魇诘囊环N授課方式，全班統(tǒng)一一張課表，學生朝夕相處，共同生活與學習。不過，在如今信息化普及、互聯(lián)網(wǎng)無處不在的情況下，這種班級授課制就成為一個信息孤島，它不需要外在的信息，不需要多元化的評價機制，對學生內心世界永遠難以琢磨，學生之間會出現(xiàn)“我就坐在你身邊，可是我離你卻很遠，你在看手機”。

總之，班級授課制無法真正做到因材施教，學生的個性很難發(fā)揮；班級管理和教學相對僵化，缺乏靈活性，學生基本上如一個模子刻出來的；學生的優(yōu)勢得不到應有重視，學生的自我發(fā)展、創(chuàng)新能力、實踐能力等核心素養(yǎng)難以形成。面對形勢的變化，學校也面臨轉型，傳統(tǒng)的班級授課制被打破，而選課制正逐步由探索向現(xiàn)實轉化。

三、選課制實施方案的優(yōu)勢分析

選課制在實施過程中，允許學生對所在學校開設的教學課程有一定的自由選擇權，學生可以選擇課程、教師、上課時間和學習進程等。選課制最早于1916年在歐美國家以分層教學法的研究開始，此后大量展開。美國的選課制發(fā)展較為完善，逐步實現(xiàn)了選課制、走班制和學分制的有機融合。

相對于班級授課制，選課制的優(yōu)勢明顯，包括以下方面：

首先，在教育理念上，選課制實現(xiàn)了因材施教的教育。因材施教是我國的優(yōu)良教育傳統(tǒng)，孔子可以說是因材施教的典范。美國學者卡羅爾提出：“如果提供足夠的時間（或是學習機會），再具備合適的學習材料和教學環(huán)境，那么幾乎所有的學生都有可能達到既定的目標。”

其次，在課程設置上，選課制實現(xiàn)了國家課程和校本課程的有機統(tǒng)一。為了滿足學生多層次、多樣性和多方面的需要，學校根據(jù)自己的硬件設施、師資力量和技術手段等方面的情況，開發(fā)校本課程、成立社團、組織社會實踐等課程體系，形成國家課程與校本課程的有機結合、理論學習和實踐的有機統(tǒng)一。

再次，在學生地位上，真正落實了學生的主體地位。選課制讓學生成為課程設置的重要參與者，在教學和管理的各個環(huán)節(jié)充分發(fā)揮學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，通過學生自主選課、自主學習、自主管理、自我監(jiān)督，從而實現(xiàn)了學生的自主發(fā)展。每人一張課表，可以說從一定意義上，實現(xiàn)了教育的私人訂制，讓學生真正成為學習的主人。

概括起來，選課制堅持以學生為本，能滿足學生多方面、多層次和多樣性的學習需求，兼顧了成長規(guī)劃與當前愛好、國家課程與校本課程、理論學習與綜合實踐等方面的關系，也真正把以人為本、因材施教的教育理念落到實處。