以學生為主體的支架式教學模式研究
——以高職“國際貿易”課程為例

賀美娜

（衢州職業技術學院，浙江 衢州 324000）

[教育教學研究]

以學生為主體的支架式教學模式研究
——以高職“國際貿易”課程為例

賀美娜

（衢州職業技術學院，浙江 衢州 324000）

結合學生學習實際，把支架式教學模式運用到高職“國際貿易”課程教學中，充分體現了學生的課堂主體地位。通過搭建支架、創設問題情境、獨立探索、合作學習及效果評價等環節培養學生獨立解決問題的能力，既符合“國際貿易”課程具有較強實踐性和綜合性的特點，又迎合了高職院校培養高素質技能型人才的培養目標，能夠改善教師的教學效果和學生的學習效果。

“國際貿易”課程；支架式教學模式；高職教育

一、支架式教學模式概述

“支架”的概念首次由W ood,Bruner和Ross[1]當做一種教學策略提出。從Vygotsky[2]主張的心理發展角度而言，支架是一種幫助，通過向兒童或新手提供幫助促使其解決某個問題、完成某項任務或者達到某個目標。隨后，一個更為全面的觀點認為，“支架式”教學是一種適用于所有學習者的師生間、同伴間的社會文化互動。該教學模式隨之被定義為一種通過提供適當的內容提示、材料、任務以及師生互助以優化學習的系統過程。可見，支架式教學是學習任務與幫助間的橋梁，任務的難度超越學習者起初的能力水平，隨著幫助的增加，解決問題的能力逐漸提升，直至能獨立完成任務，最后撤除支架。它改變了教師主宰課堂的局面，促進了教師和學生之間互動。學生借助教師建構的特定模式框架所提供的幫助，進行獨立探索，以達到理解特定知識、建構知識意義，最終完成任務、解決問題的目的。[3]

支架式教學模式具有以下特征：第一，課堂教學氛圍情境化。支架式教學模式結合課程內容，設定一定的任務情境創立模擬公司，使學生融入職業崗位角色，依據崗位職責完成學習任務；第二，教學內容特定化、問題化。支架式教學模式下，教師將學習任務分解，細化學生的學習任務，使這些任務相互關聯，環環相扣，循序漸進，直至整個任務地完成；第三，以學生為主體。學習者通過借助幫助者的幫助降低問題的難度，減少解決問題的步驟。幫助者把學習者的學習壓力降至最低，并提供一個理想的解決問題的范本。支架式教學中支架的搭建不僅僅局限于教師與學生之間，也包括學生與學生之間，這必然要求學生之間的互助合作。

二、高職“國際貿易”課程采用支架式教學模式的必要性

（一）課程特點

“國際貿易”是一門以國際貨物買賣為對象，以貿易合同為中心，以國際慣例和法律為原則，既依托理論又立足實踐的課程。一方面，該課程具有很強的實踐性。它能夠給學生傳遞最全面、最務實的國際貿易理念和傳授國際貿易流程的具體操作方法，最終以提升學生的國際貿易實際操作能力，能夠從事相關領域崗位工作為目標；另一方面，該課程具有很強的綜合性。整個國際貿易流程牽涉眾多環節，且每一個環節都涉及不同學科領域的知識，如商品出運前的檢驗和報關，涉及商品報關和報檢知識；貨物運輸涉及運輸知識等。可見，高職“國際貿易”課程是一門理論性、政策性、實踐性都很強的課程，直接影響到學生后續專業課程的學習和職業素養的養成。[4]這就要求在該課程的教學與學習過程中應該充分考慮課程性質，遵循其規律特點。

（二）課程教學面臨的挑戰

雖然各高等院校都相繼開設 “國際貿易”課程，但是這些課程的開設就如“萬精油”，[5]到處適用但并無特色，并且也未受到相關院系的足夠重視，該課程的教學主要面臨以下挑戰：

首先，課程內容與實際操作能力要求不接軌。課程內容基本都是照搬本科教材中的教學內容，理論比重大，實踐比重小，實踐環節少，授課內容與實際操作脫節。雖然高職院校的培養目標是“技能型人才”，但是實際課程大綱設計中仍以理論知識的掌握為主，脫離實際一線服務的能力要求，導致學生動手能力差，培養出的專業性人才與社會需求不相符。此外，由于社會經濟的不斷發展進步，書本上的理論知識有很多與實際的國際貿易工作崗位脫節，學生在課堂上學習的知識無法與現實業務相聯系，嚴重影響了學生職業能力的提升。

其次，教師專業水準有待提高。“國際貿易”課程的性質和特點要求教師能夠有機地結合理論與實踐知識，通過具體實踐案例加深學生對理論知識的理解，結合具體操練培養學生運用理論知識解決具體問題的能力。此外，教師必須與時俱進，積極主動了解國際貿易領域及其他相關領域的新動向，切實更新教學內容，理論結合實際。然而，目前高職院校的師資來源主要有兩方面：一是剛畢業的研究生，對國際貿易領域的現實情況掌握不夠，沒有實際崗位操作經驗，缺乏實戰能力；二是轉崗于企業的資深業務人士，這類群體精通時下國際貿易的具體業務流程，能夠較好地完成業務，但缺乏基本教育教學能力，在知識傳授方面缺乏經驗。有相當一部分轉崗而來的教師覺得學校的工作壓力小，成功轉崗后并沒有多少時間放在教學上，這對“國際貿易”課程的教學相當不利。

第三，課堂教學方法老套，忽略學生的主體地位。依舊采用傳統的教師為主、依賴教材、灌輸知識、學生被動學習的套路，課堂互動極少。過多地側重定性描述，易使學生對學習內容產生空泛的感覺，失去學習興趣和熱情。同時，過分強調教師講授的作用，忽略學生學習的主體地位，擠占了學生自主學習和獨立思考的空間，阻礙了學生自主探索問題、解決問題的能力發展，挫傷了學生主動學習的積極性和主動性。[4]

第四，學校配備硬件資源不足，課程發展受限。“國際貿易”課程是一門實踐性很強的課程，實踐教學是人才培養的重點和難點[6]。目前，大多數高職院校的“國際貿易”課程實踐教學都停留在模擬實訓軟件的操作上，且這些軟件常年不更新，模擬的環節和結構也脫離實際崗位操作流程，這不利于教學的開展。

三、支架式教學模式在“國際貿易”課程中的設計

（一）支架式教學模式的主要環節

關于支架式教學模式在課堂教學中的運用的研究有很多，由于實際課程的性質差異，支架式教學的步驟各有不同，本研究采用搭建支架、創設問題情境、獨立探索、合作學習、效果評價五個環節[10]進行教學實踐。

1.搭建支架

由于高職學生在接觸“國際貿易”課程之前對該課程不甚了解，因此在搭建支架這一環節，教師應立足于學生的實際知識水平及理論基礎，結合課程的主要內容及相關的學習資源，設置一定數量的任務模塊，促進學生建構知識框架，使學生對該課程的知識框架形成大致的了解，并清楚課程的教學內容、教學目標、學習內容和學習目標。

2.創設問題情境

基于上一步所搭建的支架，教師引用企業頂崗實習中的真實案例作為任務情境，要求學生思考在某一特定的情境下應該如何完成任務，教師和學生共同細化任務，以降低任務難度，激勵學生完成任務。此外，鼓勵學生通過模擬實訓軟件，以小組為單位創設自己的模擬公司，并設立一定的實訓目標。

3.獨立探索

根據所創設問題情境中的任務以及細化的小任務，學生開始獨立思考，結合之前所學知識盡自己最大的努力完成盡可能多的任務，鼓勵學生自主學習。這一環節中，教師全程陪同，可以適時予以指點提供幫助。

4.合作學習

經歷獨立思考的過程，學生已經初步了解到哪些任務是自己可以完成的，哪些是完不成的。因此，小組合作學習有利于他們聽取他人的意見和分享自己的見解。在這一環節，教師鼓勵學生以小組為單位討論自己獨立探索階段的所思所想，督促他們相互學習，共享學習成果，取長補短，以獲得對知識更全面和正確的理解。事后，教師要求學生分享小組的觀點并予以點評和反饋。

5.效果評價

有效的學習評價系統是對學習者學習監控的一種外部支持手段。在支架式教學模式的效果評價中，學生的自我評價、小組評價及教師評價三維相輔相成，客觀公正，充分發揮學生的自我監控作用及監督他人的作用。這樣的評價手段立足于學生的自尊心及競爭心理，促使學生參與到課程學習中去。

（二）“交易磋商”模塊的課堂教學案例

下面以“交易磋商”模塊的課堂教學為例，說明支架式教學模式的運用過程。

1.搭建支架

課程一開始教師主動告知學生本次課程的主要內容，搭建任務框架（如圖1所示）。本模塊要學習詢盤、發盤、還盤和接受四個交易磋商步驟，最終達到簽訂交易合同的目的。學生要理解詢盤和還盤的概念，掌握發盤和接受的必要條件及注意事項，能夠在實際業務操作中識別出這些步驟并按照這些步驟進行實際的業務磋商，最終簽訂交易合同。

圖1 “交易磋商”模塊的任務框架

2.創設問題情境

根據課堂教學內容和教學目標，創設問題情境 （如圖2所示）：Carters公司對中國的罐頭產品感興趣，通過網絡搜索找到了經營外貿業務的宏昌國際股份有限公司，想通過宏昌國際股份有限公司采購一批罐頭產品。根據所給情境，結合課程內容，讓學生自己設定問題，教師予以指導，并把握問題走向。

3.獨立探索

根據上述任務情境，結合學生自己提出來的問題以及教師給出的問題，讓學生獨立思考該如何解決并隨機抽取代表發言。針對提出的問題，學生獨立探索后可能做出回答如表1所示。教師全程監督整個獨立探索的過程，如學生有需要，隨時提供幫助。

4.合作學習

根據學生的回答，教師引出新問題，如，賣方針對買方的詢問至少應該提供哪些信息？如果不能接受對方提出的條件，應該怎么辦？這些條件有沒有主次之分？萬一賣方報錯了條件怎么辦？

基于上述獨立探索環節中學生對問題的思考結果，以小組為單位討論教師引出的問題。如有需要，教師全程提供指導，且小組成員之間也可相互討論。最后以小組為單位進行學習匯報，教師做好記錄，并提供參考。

5.效果評價

最后，根據學生的課堂的表現及學習效果，從三方面評價教學效果。自我評價方面， 學生根據自己在完成整個任務過程中的所學所感，結合自己的自主學習能力，對比最初自己對該任務的掌握程度與學習后最終實際掌握程度，客觀地給自己一個評分。小組評價方面，各小組在聽取別的小組匯報之后，結合教師提供的參考或者評分標準，充分考慮小組協作學習能力及對小組的貢獻程度，以小組為單位對其他小組進行評分。教師評價方面，教師根據學生個體的表現情況和小組活動的情況給定最終評分。

四、結語

通過教師搭建學習任務框架、師生共同設立與學習任務相關的實際問題情境、學生獨立探索問題的解決方案、教師結合學生獨立探索的結果引出新的問題促使學生合作學習以及自我、小組、教師三維效果評價等環節，步步為營，穩步推進的原則開展教學。筆者的課堂教學實踐證明，結合高職 “國際貿易”課程的特點，把以學生為主體的支架式教學模式引入課程教學中，充分發揮了學生學習的主體地位，且學生的學習效果顯著。

圖2 “交易磋商”模塊的問題情境

表1 學生獨立探索的結果

[1]W ood D,Bruner J,RossG..The Role of Tutoring in Problem solving [J].Journal of Child Psychology and Psychiatry,1986 (17):89-100.

[2]Dickson S.V.,Chard D.J..SimmonsD.C.An Integrated Reading orW riting Curriculum:A Focuson Scaffolding[J].LD Forum,1993(4):12-16.

[3]聶芬.初中數學教學中支架式教學模式的應用研究[D].蘭州：西北師范大學，2012：10.

[4]楊慧.高職《國際貿易》課程的教學改革探索[J].南京工業職業技術學院學報，2012(1):54.

[5]鄧莎莎.以就業為導向的國際貿易課程設置研究--以廣東省理工職業技術學校為例[D].廣州：廣州大學，2013:2.

[6]鄧志新.高職國際貿易專業校企合作模式探究[J].中國電力教育，2011(12):132.

A Study on Student-centered Scaffolding Instruction M odelby Taking International Trade Course in High VocationalCollege for an Exam p le

HEMei-na

(Quzhou Vocationaland TechnicalCollege,Quzhou Zhejiang 324000,China)

Scaffolding Instruction Model,combined w ith students'actual learning,isbased on the theoriesof Zone of ProximalDevelopment(ZPD),Cognitive Discovery Learning and Constructivism when it isapplied in the teaching of International Trade course,which indicates the student-centered situation in class.It cultivates students'independent problem solving skills through the follow ing procedures:setting up scaffolding,creating question situation,exploring independently,learning collaboratively,evaluating theeffects,which not only accordsw ith the strong practicaland comprehensive characteristicsof the course,butalsomeetsthe training objective ofhigh-quality skilled personnelin high vocationalcollege,hence,theeffectsofboth teaching and learning are improved.

"international trade"course;scaffolding teachingmode;highervocationaleducation

G712

A

1671-1084（2017）02-0052-04

DOI 10.16221/j.cnki.issn1671-1084.2017.02.012

2017-01-13

2015衢州職業技術學院院級課堂教學改革項目(KGXM 201516)作者簡介：賀美娜，碩士，衢州職業技術學院助教，研究方向為外語教學。