大學生對英語口頭展示的感知對比研究

魯修紅， 段茜惠

(湖北工業大學外國語學院， 湖北 武漢 430068)

大學生對英語口頭展示的感知對比研究

魯修紅， 段茜惠

(湖北工業大學外國語學院， 湖北 武漢 430068)

通過實施問卷調查，對英語專業和非英語專業大學生對英語課堂口頭展示的感知進行了比較。調查涉及口頭展示的三個階段：前期準備、課堂展示過程及展示后的反思。研究發現，英語專業和非英語專業學生在口頭展示的頻率、時長及內容自主性等方面存在較大差異。基于調查分析結果，提出了相關建議，以提高大學生英語課堂口頭展示的有效性。

專業差異； 英語口頭展示； 學生感知

隨著全球化的發展，社會越來越需要既具備專業知識又能運用流利的英語與外界交往的高素質人才。大多數學生認為外語口語能力的提升能增加就業籌碼[1]。但在實際生活中，80 %左右的同學無法用英語進行有效的交流[2]，因而現代外語教學已逐步由傳統的教學方法向各類交際型教學方法轉變。由此，越來越多的英語教師將“口頭展示”引入到課堂教學活動中。

“口頭展示”是學生對于展示內容的立場和看法的載體，能反映出學生的綜合能力及口頭表達能力[3-4]。自美國語言教育家Krashen提出“i+1”語言輸入假設后[5]，加拿大教授 Merrill Swain在教學中發現，大量豐富的可理解性的語言輸入并未導致相應的語言輸出，因此，Swain提出，單純依靠可理解輸入還不能使學習者準確而流利地使用語言，可理解性的語言輸出才是二語習得的關鍵環節[6]。基于 Krashen和Swain的理論基礎，文秋芳提出了“輸出驅動-輸入促成假設”[7]。該假設強調，輸入促成輸出的完成，學生學習輸入是為產出任務尋找語言表達的手段和內容。輸出與輸入的結合正是為了融通“學”與“用”兩個環節。“課堂口頭展示”正好給英語學習者提供一個“學”與“用”對接的機會。

隨著大學英語教學的不斷發展，以語言輸出為主的“課堂口頭展示”也引起了研究者的關注。通過對國內外課堂口頭展示研究文獻的梳理可知，影響口頭展示成效的因素包括主觀和客觀兩個方面，其中，主觀影響因素包括交際意愿、口語學習策略、及緊張焦慮等[8-10]；客觀因素包括班級人數、課程時長限制、英語教學環境等[11-12]。但是，已有研究均是從教師的視角來研究以口語輸出為主的“口頭展示”教學活動，鮮有從不同專業學生的感知層面來研究英語課堂口頭展示教學的有效性。有鑒于此，本文對課堂口頭展示準備階段、展示過程及展示后三個階段進行問卷調查，以提高英語課堂口頭展示教學的有效性。

1 研究設計

在“以學生為中心”的教學理念的指導下，課堂口頭展示教學法備受推崇。本文從大學生的感知角度出發，采用問卷調查法來了解英語和非英語專業這兩類群體的英語課堂口頭展示教學的現狀，以提高英語課堂口頭展示教學的有效性。基于文獻梳理結論，結合研究目的，經過前期測試之后，本研究共設計了3大類共14項問題。其中，前10項為選擇題，包括課堂口頭展示的頻率、形式、時長、使用語言、主要內容等，后4項為半開放性的簡答題，涉及學習動機及對課堂口頭展示的感知等。本文收集了271名來自不同院校不同專業本科生的反饋信息，其中有效問卷共計236份，其中，英語專業76份，非英語專業160份。

2 研究結果

本部分分別從課堂口頭展示的三個階段對受試者的答卷進行匯報，通過課堂口頭展示前、課堂口頭展示過程中及課堂口頭展示后的感知的對比分析，發現大學生英語口頭展示中存在的問題。

2.1 課堂口頭展示準備階段的對比

課堂口頭展示準備階段主要涉及口頭展示的內容和收集資料，其中口頭展示內容有三種類型：教師指定式、學生自選式以及在指定基礎上的自選；收集資料是指學生如何獲取展示的具體內容。

表1 課堂口頭展示準備階段

由表1可知，首先，任課教師對口頭展示內容的要求不同。就英語專業學生而言，近一半的展示內容是由學生自主選擇，教師指定內容的約占1/3，指定或自選的占23.69%；而對非英語專業學生來說，一半以上的口頭展示內容是由教師指定，其次是學生自選，最后是指定或自選式。因此，英語專業的展示內容多為學生自主選擇，而非英語專業的展示內容多由教師指定。

其次，超過93%的英語專業學生在課堂口頭展示的準備階段會查閱較多相關資料，而非英語專業中45%的學生會查閱少許資料，45%的學生會查閱較多資料，還有10%的同學在準備階段不會去查閱相關資料。

另外，本問卷還對課堂口頭展示的頻率也做了調查。由于專業的差異性，英語專業進行課堂口頭展示的頻率遠高于非英語專業。就英語專業而言，每周1～2次的頻率約占60%，其次是每周2次以上，最后是每月1～2次；而非英語專業頻率最高的則是每月1～2次，其次是每學期1～2次，最后是每周1～2次。

由此可知，在課堂口頭展示的準備階段，英語專業與非英語專業存在較大差異。與非英語專業學生相比，英語專業學生有更多機會進行課堂口頭展示。在展示內容方面，英語專業學生擁有更多的自主性，非英語專業的學生多為教師指定。通過分析受試者對展示內容的準備情況可知，英語專業與非英語專業學生對待課堂口頭展示的態度也不同，前者比后者更愿意花時間查閱、整理相關資料為課堂口頭展示做準備。

2.2 課堂口頭展示過程中的對比

表2 對課堂口頭展示過程的感知

由表2可知，兩類受試者在課堂口頭展示使用的語言偏好方面也存在差異。在英語專業學生中，近85%的學生全程使用全英文進行課堂口頭展示，僅有15.7%的學生會使用母語；在非英語專業學生中，近60%的學生在課堂口頭展示時使用全英文，略多于1/3的學生選擇“英文多中文少” 的模式，還有近10%的學生以中文為主。因此，英語專業的學生在做英語課堂口頭展示時傾向使用全英文，而非英語專業中半數以上會選擇全英文，約1/3的學生選擇“英文為主，中文為輔”的陳述模式。

在對口頭展示形式的感知方面，兩類受試者也存在明顯的不同。英語專業的口頭展示主要是以個人(43.42%)和小組(47.37%)形式進行；非英語專業近65%的是小組形式，其次約1/3的是個人形式，最后是自由式(6.87%)。因此，英語專業多為個人及小組形式展開，而非英語專業以小組形式居多。

在對口頭展示最佳時長的感知方面，英語專業學生選擇的最佳時長多集中在5～10 min，5 min內及10～15 min的約占10%，15 min以上的僅有5.26%。非英語專業學生選擇的最佳時長多集中在5 min以內，1/4的集中在5～10 min，10 min以上的僅占6.87%。因此，就課堂口頭展示的時長而言，英專與非英專學生與不同的感知。此外，受試者對問卷上第11題“為什么你覺得_____分鐘是佳展示時長”分別給出了各自的看法。(表3)

表3 對影響最佳英語課堂口頭展示的時長因素的感知

影響因素英專/人次非英專/人次內部因素聽說能力話題吸引度心理認同度64216813673152外部因素課時限制班級規模同伴參與度同伴容忍度1739373555619784

課堂口頭展示的有效性不僅包括展示者的準備工作和現場發揮程度，還包括聽眾對展示者的配合。而配合又是建立于最佳時長之上，沒有配合，也會影響有效性。在問卷中，受試者對最佳時長的選擇給出各自的理由，通過整理可歸為內部因素和外部因素。在眾多因素中，表3中的內因和外因是提及最多的，其中，內部因素包括聽說能力、話題吸引度和心理認同度；外部因素包括課時限制、班級規模和參與度。因此，在最佳時長上，英專學生選擇的最佳時長多集中在5～10 min，非英專選擇的時長多集中在5 min之內。

2.3 對課堂口頭展示反思的對比

語言學習并不只靠課堂的學習時間，語言口頭輸出也還需要更多課外的學習與提升以及后期更多的參與。研究發現，英語專業和非英語專業學生對以語言輸出為主的口頭展示活動也存在明顯的感知差異。

表4 對課堂口頭展示的反思 %

內容選項英語非英語口頭展示有效性有效無效97．372．638515堅持傾向堅持放棄97．372．6355．6344．37

由表4可知，約98%英語專業和85%非英語專業的學生認為課堂口頭展示對于英語學習是有幫助的；僅約3%英語專業和15%非英語專業的學生不認可英語課堂口頭展示，覺得是在應付任務或者是沒有達到與其期待的效果。就英語口頭輸出練習的持續性而言，非英語專業學生中僅有略多于一半的學生表示會堅持，另外44.37%的學生表示不會堅持，其中主要是自身原因，如懶惰、學習目的化等；而97.3%的英語專業學生表示會繼續堅持。

3 結論與建議

課堂口頭展示能激起學生學習英語的積極性，增強其自信心，同時提高各專業學生的英語口語表達能力和綜合運用能力，對學生的創造性和思辨能力的提升也有促進作用[13]。本研究證明，英語專業和非英語專業學生對課堂口頭展示的感知存在區別。

在英語課堂口頭展示準備階段，由于專業和課程安排的差異性，非英語專業學生的展示頻率低于英語專業學生，因此，非英語專業的英語教師可適當增加給予學生語言輸出的機會，提高課堂口頭展示的頻率，同時，任課教師可以在展示內容方面給非英語專業學生更大的自主權；在資料準備階段，教師可就如何高效完成資料的收集、整理與選擇對學生進行指導，以保證后期展示內容的完整性與趣味性，盡量避免出現內容枯燥、條理不清的問題；在課堂展示之前, 師生之間、同學之間要對展示內容進行交流，特別是要把延伸部分的內容提前告知同學，避免出現因為聽眾聽不懂而導致課堂參與度低的現象。

在英語課堂口頭展示的過程中，教師要注意時間的安排以及學生的心理因素。大多數學者認為: 在語言教學中超過40人的班級就是大班，大班不利于語言教學的進行，會影響教學效果[14]。許多大學英語課程都是采用大班授課的方式，學生深感缺少練習英語口語的機會。因此，教師可在優化授課內容、提高課堂效率的基礎上，安排時間進行每人每組5 min的口頭展示活動。其次，學生在展示過程中容易出現焦慮，影響學生口頭展示的效果。焦慮是一種情感過濾因素，妨礙學習者取得較高的外語能力。Krashen認為語言習得在焦慮為零的情況下似乎最為有效，所以教師應該幫助學生把焦慮降低到最低程度[15]。在外語學習的聽說讀寫四要素中，一般認為“說”最能誘發焦慮。焦慮的學生回答問題以及參與課堂活動的自覺性往往很低，而比較放松的學生則會體現得相當活躍[16]。為了幫助展示者減輕焦慮，達到良好的學習效果，教師可采取有準備的口頭展示、一對一的練習和小組討論，幫助學生放松，提高口頭展示的有效性。

在對課堂口頭展示后期的感知上，英語專業和非英語專業學生對課堂口頭展示的認識差別較大，對于后續口語活動也持不同態度。對非英語專業來說，由于所學專業與英語的關聯度的不同，間接導致了課堂口頭展示中聽眾參與度低的現象。本研究表明，85%以上的學生都認同口頭展示的有效性，但是在后續堅持的問題上，接近一半的非英語專業學生選擇放棄，其中主要原因之一是對口頭輸出活動興趣不大。任課教師可通過不同方法培養學生的學習興趣，豐富課堂口頭展示的形式以引導學生參與其中，讓學生變被動為主動，創造性地學習，提高課堂口頭展示的成效[17]。

4 結束語

課堂口頭展示是一種以“以學生為中心”的英語教學模式，讓學生在“做”中學英語，能提高學生的語言綜合運用能力，培養學生的獨立性和小組合作能力。這種以語言輸出為主要形式及注重自主性與合作性的教學模式，受到教師們的一致青睞。但調查發現，英語和非英語專業大學生對英語口頭展示有不同的感知。非英語專業英語教師需要在頻率、內容準備、陳述用語、展示時長等方面給予更多重視，以提高非英語專業學生課堂口頭展示的有效性。

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[責任編校： 張巖芳]

Comparison of College Students’ Perceptions of English Oral Presentations

LU Xiuhong, DUAN Xihui

(SchoolofForeignLanguages,HubeiUniv.ofTech.,Wuhan430068,China)

The paper compared English majors and non-English majors’ perceptions of student oral presentations in the English classroom. It first surveyed students’ perceptions of three specific stages of oral presentations: preparing presentations, delivering the presentations and students’ reflection of oral presentations. It then identified the differences between English majors and non-English majors in presentation frequency, duration and autonomy in choosing content. Suggestions were then given to improve the effectiveness of college English learners’ oral presentations.

major differences, English oral presentation, student perceptions

1003-4684(2017)03-0109-04

H319

A

2016-11-30

湖北省教研項目(2014290)； 湖北工業大學教研項目(2013036)

魯修紅(1968-)， 女，湖北洪湖人，湖北工業大學教授，研究方向為外語教學，二語習得，跨文化交際

段茜惠(1989-)，女，湖北黃石人，湖北工業大學在讀碩士，研究方向為外語教學