尊重學生主體 實現深度學習

【摘 要】放眼當下教育，精致的應試教育掩蓋學習能力的問題依然突出，普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現象，這一切充分說明了當下基礎教育中淺層學習普遍存在。深度學習不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力。只有立足“學”，才能弄清楚“教”，為更好地實現深度學習，科學落實“確立高階學習目標”等策略顯得十分重要。

【關鍵詞】淺層學習；深度學習；策略

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）35-0022-04

【作者簡介】夏季云，南京市第一中學（南京，210001）教師，全國模范教師，正高級教師，江蘇省特級教師，南京市高中物理名師工作室負責人，江蘇省名教師。

一、探尋淺層學習普遍存在的原因

現實教學中，有一類教師比較傾向關注自己“怎么教”，在信息傳遞或呈現方式上，想方設法，絞盡腦汁，費盡心力，豐富了“教”的內涵，教師占據主導；另一類教師傾向關注“教或學什么”即內容，竭盡自己之能事，只關注了學習信息轟炸式的輸入，至于讓學生學習真正發(fā)生的狀況幾乎無法顧及，內容占據主導。前者體現了教師立場，后者體現了內容立場，兩者忽視了學生立場的主體地位。正因如此，當下教育普遍存在重知識輕能力、重技能輕素養(yǎng)的現象。

在高三復習中我們聽得最多的是，幫助學生建立知識網絡，把書由厚讀薄，再由薄讀厚，提高學生理解能力、推理能力等，但事實上看到的更多的是知識點簡單羅列、方法的生硬灌輸，而教學能真正地從科學的角度切入、引領學生建構知識網絡、創(chuàng)設情境讓學生自主總結歸納方法并形成學生自己的理解等等行為卻少有發(fā)生。

在課堂教學中，教師更多關注的是自己所要教的內容，沒有把學生作為學習的主體，學生經常被動地回答教師的提問，學生的主體性沒有得到很好的發(fā)揮，不能實現深度學習，教師沒有真正地引導和幫助學生將知識內化成自己的理解并形成能力。正因如此，教育飽受專家、學生及社會的詬病。問題的根源是教育思維主導了教師的教學，它是知識本位和應試為上的理念導致的必然產物。

學生都本能地渴望得到他人的尊重和賞識，現實的課堂中仍有許多教師不去考慮學生的反應和需求，以自我固有經驗的認識一成不變地去實施教學，對學生的認識和需求想當然，以自己的興趣代替學生的興趣，不充分尊重學生實際預設教育目標。借用2015春晚的一句經典語錄：你以為你以為的就是你以為的？教師立場的實質就是太把“我們以為的”強加給“學生以為的”，導致學生立場得不到尊重，學生的創(chuàng)新思維和獨特見解缺失和枯竭。

學生立場得不到尊重的主要根源是：錯誤理解了學習的價值，片面地認為學習只為了應對當下的紙筆考試。

從宏觀層面來看，首先，由于高考在人們心目中的特殊地位。幾乎所有人都明白高考無法繞越，加上高考選拔由于時間緊、人數龐大的客觀原因，本來設計的一些制度在執(zhí)行過程中都出現了不同程度的折扣，先進的理念無法落地，追求的價值無法得以充分體現。其次，現在的選拔仍只能是紙筆考試，教育的評價還更多地體現在分數的評判上，這也是教育“兩張皮”現象及素質教育理念不能落地的根本原因。最后，專家對教育的設計超越現實太多，很多理想的措施總是無法在現實中落實，這也是導致基礎教育受到社會大眾詬病的重要原因。

上述種種帶來的結果是學校教育為了應試教學，碎片化傾向越來越嚴重，具體來說就是：學校教育無法與現實抗爭，對教師來說只能是考什么、教什么，對學生來說只能是考什么、學什么。

以高中物理為例，因為高考不考實驗操作，有的學校實驗教學幾乎空白，盛行“做實驗不如看實驗，看實驗不如講實驗”；有的學校生源質量層次略低，學生對高考等級要求不高，這樣的學校就采取選擇性教學，舍棄物理中一些難度大的主干知識，如“動能”定理不教不學，選擇一些考試要求低的知識點進行教學，如對要求低的選修模塊花大力氣，甚至把需要“理解”的內容上成了“記憶”的要求，根本談不上素養(yǎng)的發(fā)展，這種情況在相當一部分學校存在。這一現狀的實質是教學沒有體現學生立場，導致淺層學習普遍存在。

二、理解深度學習的概念、特征和價值

1.“深度學習”的概念。

美國學者Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習，于1976年首次提出關于“學習層次”的概念。淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學習則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。

在我國，黎加厚教授等（何玲、黎加厚，2005）學者認為，深度學習是在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。在基礎教育領域，深度學習是指以學生學習為中心，在教師的指導下學生自主進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。

深度學習要求從教師立場、內容立場向學生立場轉變，教師要從滿堂灌向少講轉變，更多地為學生搭建腳手架讓學生自主攀登而不是背著學生攀爬。從學生全面發(fā)展的視域來看，實現深度學習是發(fā)展核心素養(yǎng)的必經之路。

2.深度學習的主要特征。

第一，理解學習。深度學習強調的是對知識、概念的理解而不是記憶，通過學習能夠深刻理解知識的本質而非表象，從而加深對深層知識和復雜概念的理解。

第二，內容統(tǒng)整。學生學習的文本要具有科學性、層次性、開放性、系統(tǒng)性，文本應當是學生學習的認知地圖，基于文本學生能夠自主學習并能檢測自己的學習狀況，知道自己到了哪里。通過學習文本，學生在同化、順應中將新信息與已知概念和原理聯系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。文本的層次性、開放性為解決學習的差和異奠定了基礎，文本的系統(tǒng)性為學習的完整性提供了保障。

第三，自主建構。學生只有通過自主建構才會真正掌握知識，因而在學習過程中教師要想盡辦法激發(fā)學生學習的潛能，讓學生主動去學習，為學生學習搭好腳手架，教師在合適的機會對學生提供最適切的幫助，而不是拖著學生按照自己的意愿去學習。只有這樣學生才能對知識進行內化，主動建構形成穩(wěn)固的知識體系。

第四，遷移運用。深度學習要求學習者對學習情境深入理解，對關鍵要素的判斷和把握可以在相似情境“舉一反三”，也能在新情境中分析判斷差異并將原則思路遷移運用。

3.深度學習的價值。

浙江省長郡雙語實驗中學教科室從“記憶方式”“知識體系”“關注焦點”等八個方面對淺層學習和深度學習作了對比（見下頁表1）。

從對比中不難發(fā)現，深度學習不僅要思考“教什么”“怎么教”，更要考慮“為什么教這些”“為什么這樣教”，這是在思考教學背后更深層的意義，從而逐漸培養(yǎng)高階思維能力；深度學習不僅需要恒心、毅力，也需要適宜的方法與措施。學生只有通過深度學習方能將碎片化、片段化、淺表化的知識轉化、整合，形成知識體系和結構化知識。

“十三五”期間，我國基礎教育課程改革進入深化與攻堅階段，學生核心素養(yǎng)（即學生應具備適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力）的培養(yǎng)成為基礎教育改革的著力點，深度學習是一種有效的提升核心素養(yǎng)的學習方式。

4.深度學習的流程。

深度學習要真正發(fā)生，教師首先要引導學生進行自我剖析，為自己畫像，正確認識自己；其次是找準定位，明確自己的目標；再次是掌握學習的方法，熟悉學習路徑，選擇合理的學習素材并利用各種資源；最后是運用各種方法檢測自己，學會總結和反思。具體流程如圖1。

三、實施深度學習的教學策略

只有立足“學”，才能弄清楚“教”。所有關于教的問題的思考和設計，都應基于學生立場，從課程的視角，以對學的理解和把握為基礎，否則，教就可能成為背離學的規(guī)律、脫離學的目的的無實際效果和意義的活動。為更好地實現深度學習，還要把握好以下五種策略。

1.預評估。預評估是教師對學生的綜合評估，涉及學生已有基礎、學生身心規(guī)律、教育規(guī)律、學生興趣及志向等，預評估要突出“精”和“準”。以高三“法拉第電磁感應定律”復習為例，通過以前的學習，一方面大多數學生已經熟悉法拉第電磁感應定律，能夠熟練解決常見情境下的動生電動勢及感生電動勢的計算及方向判斷。以下三種情況可能對學生還是有難度：導體棒切割長度變化、磁場區(qū)域為非勻強磁場、切割速度為變速運動。學生對影響感生電動勢的兩個要素存在以下情況的學習還是有難度：磁感應強度非線性變化、在變化磁場中部分導體電動勢大小。當電路的面積和所處區(qū)域磁場同時發(fā)生變化相關電動勢的計算有困難。

2.確立高階學習目標。高階思維能力的發(fā)展程度是深度學習與淺層學習的最大區(qū)別。從布魯姆分類目標教育理論來看，當下應試背景下的學習大多數停留在“記憶、理解和簡單應用”的層面，教師應該將高階思維的發(fā)展作為學習目標貫穿課堂教學的始終，要始終將“分析、評價和創(chuàng)造”作為學習目標的重點關注。當然，關注“分析、評價和創(chuàng)造”高階思維能力的發(fā)展一定是基于“記憶、理解、應用”基礎上的。

3.整合學習內容。學生以碎片化的形式將知識存儲于記憶中，學的越多負擔越重，而且遇到新問題時，往往無從下手。在高三的復習教學過程中經常遇到這樣的現象，教師常掛在嘴邊的一句話“要將知識串成線，織成網”，但在教學實施中無論是學生的文本材料學習還是課堂實施仍以片狀化的知識為主要特征，最終的結果是學習過程沒有在新舊知識之間建立連接，新知識沒有進入學生原有的認知結構，慢慢就會出現問題解決效率低、效果差的現象。只有指導學生在學習中真正從知識發(fā)生的內在規(guī)律出發(fā)，將孤立的知識要素連接起來，將知識以整合的、情境化的方式存儲于記憶中，才能進行有意義的知識建構，從而達到對知識的提取、遷移和應用。

4.創(chuàng)設真實的情境。情境認知理論認為，學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。能力的發(fā)展是一個漸進的過程，是一種潛移默化影響的結果，它是一種隱性特征，因而學生能力的培養(yǎng)和發(fā)展必須建立在一定情境之下，真實的情境具有綜合性、全面性，問題的解決可以是個體也可以是小組，涉及的知識面廣，問題具有開放性，知識的應用具有系統(tǒng)性、開創(chuàng)性，是一種建構性學習，利于打開學生的思路，培養(yǎng)學生的合作意識、遷移應用能力、創(chuàng)新能力。

5.與目標匹配的評價方式。從動機心理學角度來看，對學生學習的評價應樹立評價不是為了證實而是為了改進的評價理念，為實現教學評價的升值，只有在明確教育目標的前提下，設計圍繞目標可能實現的評價任務，再針對評價任務設計教學任務、教學活動、教學手段、教學流程，從系統(tǒng)的立場實現“教—學—評”一致性。過程評價、發(fā)展評價是教學教程中的重要評價方式，及時反饋是引導學生深度反思自己的學習行為，積極評價是激發(fā)學習動力的重要手段。因而當反饋關注學生的學習過程而非最終成果時，反饋就會極大地促進學生學習，當然對高三學習而言，終結性評價也是學習過程不可缺少的重要環(huán)節(jié)。■

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