把握思維發展規律，提高學生數學素質

黃麗琴

摘 要：“教學有法，但無定法。”這句話說明教學是要講究一定的方式方法的，而這些教學方法又沒有固定的模式。教師運用的教學方法不同，取得的教學效果也就不盡相同。但在數學教學中，不管運用什么樣的教學方法，教師都必須遵循學生的思維發展特點，充分把握住學生的思維發展規律，才能夠有效地提高學生的數學素質，取得事半功倍的效果。

關鍵詞：思維；尺度；素質

一、根據小學生思維特點，在教學中必須把握教學要求的尺度

由于教師的思維主要是以抽象的邏輯思維為主，學生以具體形象思維為主，教師與學生所處的思維層次和知識結構不同，因此，在教師看來非常淺顯易懂的道理，對小學生來講不一定容易理解。所以，教師應站在學生的角度來考慮問題，在備課時就要認真鉆研教材，把握教材的深度、廣度和難度，同時摸清學生的知識水平，確定合理的教學方法，做到恰如其分，符合小學生的思維特點，而不能提高教學要求。因為拔苗不能助長，反而會導致教學與學生思維的脫節，使學生越學越累，但也不能隨意降低要求，這樣又不利于學生思維發展。

二、注重操作，讓學生充分感知

感知形象是小學生學習數學的重要環節，也是他們走向數學世界的必經之路。所以，在數學教學中教師應多為學生創造感知的機會，引導學生將知識具體化、形象化。通過動手摸一摸、擺一擺、拼一拼，用眼看一看，動口講一講，動腦想一想，在手、眼、口等多種感官的共同作用下對事物產生感性認識，然后慢慢脫離事物在頭腦中形成表象，最終擺脫具體事物的束縛，順利過渡到抽象，形成抽象思維能力。

教師在教學中不僅是知識的傳授者，還是學生智慧的啟迪者。只有遵循小學生思維發展的規律，讓學生充分感知和理解知識的發生發展過程，學到的知識才能牢固。離開感知所得到的東西，就像無源之水、無本之木，對小學生來講，既難以理解，又不會深入腦海。

三、重視表象的作用，促進學生由具體形象思維向抽象邏輯思維的轉化

表象是連接具體形象思維和抽象邏輯思維的紐帶，沒有表象，感知就無任何意義，抽象也無基礎。而在教學中教師往往容易忽視由具體形象思維向抽象邏輯思維的這一過渡，急于求成，沒有展現思維活動的過程就端出完整的結論，讓學生背誦記憶，結果學生的操作只是走過場，沒有發揮應有的作用。

例如：做一個長5分米，寬4分米，高3分米的無蓋鐵盒，至少需要多少鐵皮？

同學們都知道這是求長方體表面積的一道題目，他們首先會在腦海里呈現出長方體鐵盒的表象。表象清晰的同學知道無蓋的面是上面，它的面積是長方體的長與寬的積，故鐵皮盒的表面積為其他5個表面的總面積，正確的計算式為：4×3×2+5×3×2+5×4=74平方分米。但也有一些同學雖然把長方體的表面積公式背得滾瓜爛熟，腦子里也有了長方體的形狀，卻不知道究竟求哪幾個面的面積和，無蓋的面的面積是用長方體的長×寬還是長×高，或者不知道不必計入無蓋頂面的面積。出現這種問題的主要原因就是學生對長方體的表象建立得不夠清晰和完整，所以，教師要促進學生由具體形象思維向抽象邏輯思維的轉化，不能忽視表象的作用。

四、在教學中要充分體現學生的主體性

要促進學生思維由具體形象思維向抽象邏輯思維轉化，在教學中除了發揮教師的主導作用外，還必須充分發揮學生的主體性。因為教師的“教”最終要落實到學生的“學”，教師的主導作用只不過是外因，是變化的條件，而學生的主體性才是內因，是變化的根據，外因通過內因才能起作用。

由于長期以來受傳統教育思想影響，教師教學往往重視發揮主導作用而對學生的主體性體現不夠，這樣就容易出現教師滿堂灌，學生被動聽，教師包辦做，學生盲目看。平時我們會發現，有些題目老師都講過，有的還不止講過一兩次，可部分學生還是不會做，教師教得太辛苦，而學生學得也很累。其實道理很簡單，聽教師講只是對思維的展開，學生沒有進行獨立思考，沒有同化新知的過程，就很難把它納入自己的知識體系中去。學生在獨立思考中往往會遇到困難和出現錯誤。有時教師害怕學生不會，馬上就指出錯誤所在，甚至為學生代筆修改。其結果是“好心”未必有好報，學生并沒有真正理解錯誤的根源，當時可能明白了，但過后就又忘記了，因為學生沒有體驗過失敗走向成功的過程，未能在腦子里留下深刻的印象，所以教師應允許學生犯錯誤，并通過自己的思維來改正錯誤，以充分發揮學生的主觀能動性。

小學生的數學思維能力不是短期就能提高的，是通過“具體—抽象—具體”這一螺旋上升運動而不斷發展的。教師應該把握小學生的思維發展規律，發揮他們的主觀能動性，注重事物表象的作用，多做一些實際操作讓學生充分感知，從而提高小學生的數學素質。

參考文獻：

徐國明.小學數學核心素養培養的思考與實踐[J].中小學教師培訓，2016（7）：42-45.