突破閱讀碎片化的嘗試
——以古代小說書冊閱讀模式為例

文︳吳音瑩

突破閱讀碎片化的嘗試
——以古代小說書冊閱讀模式為例

文︳吳音瑩

當前，高中使用的語文教材以單篇文章為主，單篇閱讀的閱讀時間較短，閱讀目的單一，難以建構文章間的意義關聯，屬于典型的散點式閱讀。與此同時，當今學生日常生活中的閱讀常常依托數碼產品、微信微博等閱讀方式，這直接導致了閱讀的碎片化，帶有明顯的拼接印記。

2016年9月正式發布的《中國學生發展核心素養》提出要發展學生的“文化基礎”，在語文課程中主要表現為“人文底蘊”，指向對人文積淀、人文情懷的關注。基礎、底蘊和情懷都需要積淀，積淀需要長時間的穩定狀態，當下散點式、碎片化、拼接型的閱讀卻在不斷切割、攪動、打斷學生的閱讀，我們期望達成的培養目標、課程目標和目前主要的閱讀教學組織形式之間產生了巨大矛盾。

2003年頒布的《普通高中語文課程標準》指出：“可以選擇一本書或某一個時期、某一位作者的著作，指導學生用多種方法、多角度地閱讀與探究。學生在一段時間里專注地讀好一兩本書，會終身受益。”增加書冊閱讀在語文課程中的權重，是解決碎片化閱讀現狀的可行策略。

在新一輪課程改革中，最新修改的《普通高中語文課程標準》中“書冊閱讀與研討”將按“學習任務群”的劃分進入高中語文課程，這意味著書冊閱讀即將成為語文課程的“正規軍”，正式走上課程化道路。

在實際的教學過程中，由于“書冊整體閱讀”較之“單篇短章閱讀”，有篇幅長、內容多、容量大等特點，書冊閱讀由“課內”到“課外”的時空延伸、由“限定”到“自由”的閱讀形式必然導致常規教學模式的改變。而目前通行的課程標準在選修課程部分中沒有系統地對書冊閱讀的教學形式、學習內容、學習方式等進行闡釋解說，對其課程模式的說明和要求皆含糊其辭、語焉不詳。如何以選修課程目標為依據，在書冊閱讀教學中使“整體書冊”閱讀與“單篇短章”閱讀相互呼應，使立足于“共性”的必修和立足于“個性”的選修相互補充，使教師的指導與學生的自讀互相促進，是語文教學亟待研究的重要課題。

本文嘗試以古代小說書冊閱讀為例，思考選修課程教學中三種基本教學模式的構建，并按照教學形式、教師作用、學習方式、教學內容四個維度來區分凸顯不同教學模式的情境特征，意在為解決這一問題提供一種思路。

一、以《三國演義》為例的“推薦導讀型”模式

推薦導讀型模式是指學生采取在教師推薦指點、導引督促下的接受性學習為主要學習方式，以“閱讀推薦與方法點撥”為主體教學內容的一種指導回歸型模式，這一模式的基本課型是推薦導讀課。

以《三國演義》為例。古代小說《三國演義》歷史容量大、時間跨度長、關系復雜、人物眾多，高中學生全書至少要讀兩三遍，才可能對整個人物、情節有一個較為清晰的定位，學生按照以前那種無序無法的閱讀很難真正領會這部古代小說作為一座溝通文學和歷史、白話與文言的橋梁的價值。針對書冊特點和學生特征，在推薦導讀型模式中，教師的主要教學活動聚焦在指導督引學生閱讀《三國演義》的封面封底、作者簡介、目錄序跋、插圖注解、重點篇章上，在教學過程中有意識地向學生介紹精讀、略讀、瀏覽、讀寫結合等讀書方法，幫助學生制定閱讀計劃，推進閱讀進程。例如，有教師嘗試在《三國演義》的教學中以“目錄管窺閱讀法”和“序跋啟示閱讀法”策略導讀。首先，教師引導學生在閱讀之前梳理全書目錄，通過閱讀目錄來了解原著概貌，從目錄編排中篩選信息并進行梳理整合，從而對這段歷史的主要人物、重要事件、時代背景有一個大致了解，對作者的創作用意有初步把握。接著，教師帶領學生通過“序”“跋”了解作者背景，指導學生在閱讀“序”“跋”過程中獲得相關啟示，形成預讀策略。又如，在《三國演義》的教學現場中，有教師嘗試依據文本“編年體”的特點引導學生列寫內容梗概，提取章節要點，依據“國別體”的特點梳理三國歷史，把握全書框架，依照“紀傳體”的特點整理人物生平，制作人物關系表，指導學生認識“書表”“人物關系表”的索引作用和“注釋”的工具意義。在以上這一類推薦導讀課中，教師的主要教學內容集中在古典小說書冊閱讀的方法和習慣上，教師在課堂中指導學生掌握“略讀”與“細讀”相結合、“跳讀”與“細讀”相結合、“提綱挈領”和“攝取精華”相結合等閱讀方法，學生在課內接受性學習的導引下逐漸形成好的閱讀習慣，在延續性的閱讀過程中不斷探索合宜的方式，并在教師的計劃督促下有序有法地完成這部書的閱讀任務，確保前后閱讀狀態的連貫，形成相對完整的感受，真正做到“得乎其中，出乎其外”。

在推薦導讀型模式中，教師僅在閱讀方法、習慣培養等方面予以適當的指導，為學生提供計劃、預讀、復述、質疑、比較、分類、提要、重組、檢測等書冊閱讀的策略性知識，以便學生選擇性的運用，從而逐漸形成自己獨特有效的閱讀策略。選修古代小說書冊閱讀模塊的學生大多是小說愛好者，教師要正視他們讀書時間有限、閱讀經驗缺乏、讀書方法不足的現實，使其在教師的推薦指點、導引督促下真正學會如何閱讀一本書，這才是學生真正需要的“授之以漁”。這一模式不足之處就是教師難以把握學生真實的、完整的閱讀狀況，學生閱讀過程中具有個性化、多樣性特點，而師生尤其是生生之間難以在課堂中生成有效問題并進行深入研究。

二、以《紅樓夢》為例的“過程研討型”模式

過程研討型模式是指學生采取在教師示范點撥、引導組織下的自主梳理、合作探究學習為主要學習方式，以“文本解讀與過程探究”為主體教學內容的一種教學探究型模式，這一模式的基本課型是過程研討課。

以《紅樓夢》為例。這部小說人物眾多，情節交錯，學生閱讀過程中可供解讀探究的內容蕪雜紛亂，教師可以先做點撥示范，然后和學生共同研討選擇并確定“可供探究的文本”，在課堂教學中讓學生自主梳理、合作探究。例如，有教師在教學中嘗試以人物為單元形成“話說林黛玉”“我看王熙鳳”等研討專題。首先，教師要求學生重點閱讀與林黛玉、王熙鳳有關的章節，并設計填寫人物表格、比較人物不同、體會塑造人物手法等教學環節，接著，教師將林黛玉、王熙鳳等人物置于形象群和形象體系的整體映照之中，從能力提升的角度設計可供探究的問題，通過文本解讀來分析人物復雜個性特征形成的原因（典型環境）及其命運悲劇（典型意義）等。過程研討中，教師的點撥、精講為學生后面的研討活動提供示范，開啟思路。教師的指導還體現在活動形式的設計上。例如，設計可供學生填寫的橫向縱向比對表格、提供分析人物形象的不同角度、指導如何查閱相關內容的評論資料等。一位教師在“話說林黛玉”的過程研討中指導學生思考黛玉與寶釵、晴雯、湘云的不同，通過“比較閱讀法”的實踐讓學生研討運用，以讀書報告會的形式展開生生討論，分享讀書心得。還有教師制定“為人物立傳”的閱讀任務，學生需要選定核心人物，篩選相關信息，建立“人物信息檔案”，按照一定的類別整理信息，梳理人物的發展歷程，提取突出體現人物特點的典型事件以及具有典型意義的語言、動作、肖像和心理細節。最后，學生還要尋找恰當的體例，依據文化背景解讀人物意識和作者意圖。在以上這一類過程研討課中，教學過程既能夠考量、提升學生的思維品質，也能夠幫助學生開展復雜的言語實踐活動，學生用自己的方式逐步梳理、分類、整合、體驗，在師生互動、生生互動中學生的思維、審美水平得以提升，言語實踐能力得以增強。

在過程研討型模式中，教師和學生商討選出書冊中的精彩篇章或核心內容，這不等同于傳統的單篇節選教學，教學內容不再是簡單的“單一篇目”，傳統的單篇節選教學是集中、深入和開放的“點”，書冊的篇章核心是發散、全面和回歸的“面”，教學在一收一放中以點“帶”面，以面“濟”點，這個“點”需要在書冊那個“面”中去選定，教學研討選擇的范圍由精彩的章節輻射而至全書。選定研討的專題后，教學一般需要經過捕捉閃回、重復出現、強化印象、制定策略、明確意圖、深度對話的思維深化過程，過程中教師始終是“圓桌討論的首席”。這一模式的難點在于對教師提出了極高的要求，教學內容的選定、閱讀策略的選擇、文本解讀和隨機點撥的能力等都需要教師有豐富的閱讀經驗和扎實的教學功底。如果教師自己沒有認真閱讀全書并進行深入研究，積淀一些行之有效的教學方法，教師的示范引導與學生的討論研究就不可能做到相互呼應、相互補充、相互生發、互相促進。

三、以《水滸傳》為例的“研究展示型”模式

研究展示型模式是指學生采取在教師策劃、組織下的發現探索學習為主要學習方式，以“成果展示與專題匯報”為主體教學內容的主題研究型模式，這一模式的基本課型是成果展示課。

以《水滸傳》為例。《水滸傳》采用鏈式結構，作品中的每一環獨立成篇，又與下一個環緊扣連接，連接點或是情節的延續，或是某些共性因素的組合，整部作品呈現出人物連綴、環環相扣、走向同一的間架結構。整本書信息量大，信息鏈條完整，信息關聯度高，學生在閱讀過程中需要透過變化的現象發現不變的本質，體驗不斷建構、解構、再建構、再解構的循環過程。教師可以策劃、組織學生將自己的閱讀成果做相關的歸納整理，讓學生借助聯系思維逐步發現人物、事件之間的關系，在對立中看到統一，在分離中看到滲透，在對作品閱讀認識的完善過程中不斷形成新的認識和思考，進而樹立起事物間普遍存在聯系的哲學觀點。教學過程中不同的學生會形成不同的閱讀成果和展示專題，多元多樣的展示可以逐步在人物與人物之間建立關聯，使學生在探索中發現每個相對獨立的人物故事是整個水滸故事的有機組成部分。例如，在教學過程中有學習小組展示匯報了對“特犯不犯，同而不同處有辨”這一小說創作手法的研究。學生在匯報中分析魯智深、李逵、武松、阮小七、石秀、呼延灼等人物相似中的細微差別，同中能見異，異中能見同。隨后，學生由《水滸傳》說開去，拓展延伸到中外傳統小說中那些被寫得各有千秋、毫無重復的人物或事件，體會同與不同之中的獨特精妙，從而在研究展示中對小說的創作藝術形成較為深刻的認識。

在研究展示型模式中，教師在教學過程中關注的重點不再是學生的閱讀方式和閱讀內容，學生可以是滾爬式、囊括式閱讀，也可以是研究式、地毯式閱讀，在個體閱讀走向自由、多元、個性的基礎上，教師積極為學生策劃、組織、搭建“學的活動”的平臺，展示交流“習得”結果，教學一般需要經過確立課題、開題報告、研究學習、成果展現、展示答辯的過程。“思維發展與提升”是語文學科核心素養的重要內容，學生在將閱讀過程外化為成果的過程中運用線性思維、發散思維、辯證思維等不同思維方式選定專題、形成成果，學生的思維能力在實踐展示中實現發展，學生可以在網上查找資料或通過網頁制作、發表、交流等來分享讀書成果，探索閱讀中發現的問題，體驗自身認識發展變化的過程，這種研究展示有助于學生反思性知識的形成與豐富，也為師生共同探討提供快捷、便利的平臺，以便雙方或多方有針對性地、明白透徹地共同解決閱讀中遇到的某個問題。這一模式不足之處就是展示過程中難以處理好“點與面”（即書冊的局部與整體）、“精與略”（即精讀與略讀）的關系以及“放與收”（即學生自讀與教師指導）、“內與外”（即課內與課外）的關系，而且不同關注點的學生之間難以同時開展集中深入的討論。

綜上所述，書冊閱讀教學的一般模式可以概括為“導、研、展”模式（如下圖）。

內容學生的主要學習方式基本課型導推薦導讀型教師的主要教學活動教學形式主體教學推薦指點、導引督促在教師示范點撥、引導組織下的自主梳理、合作探究學習閱讀推薦與方法點撥研過程研討型過程研討課示范點撥、引導組織文本解讀與過程探究示型策劃、組織成果展示與專題匯報在教師組織下的發現、探索性學習教師推薦指點、導引督促下的接受性學習推薦導讀課展研究展成果展示課

本文嘗試以古代小說書冊閱讀為例來思考高中語文選修教學的改革創新，依據選修課“立足于個性發展”的特點和書冊閱讀課的課型特征來探索可供教師具體操作的模式樣本，旨在為一線教師的實踐操作提供啟發和思考，以上選擇的《三國演義》《紅樓夢》《水滸傳》只不過是古代小說書冊中的代表，那些“經過時間淘洗、讀者檢驗，具有獨立的語言體系、邏輯體系和思想體系的古代完整書冊”，都是可供學生選擇閱讀的范疇。

需要說明的是，通常意義上的“模”，是指法式、規范等使人可以照做的標準樣式，但閱讀的本質是自由的，它拒絕生硬的模式，所以以上三種不同的閱讀教學模式僅為嘗試，不同模式之間可以交錯進行，互為補充。教學有法，教無定法，希冀真正有教學智慧的語文教師通過這些可資參考、借鑒的模式，不斷摸索出更多更有益的閱讀教學方法。

1.中華人民共和國教育部.普通高中課程標準[S].人民教育出版社，2003.

2.王榮生.語文科課程論基礎[M].上海教育出版社，2005.

3.吳欣歆.高中語文選修課選擇性的實現[M].北京師范大學出版社，2013.

4.余黨緒、葉開.為什么我們都主張“整本書”閱讀？[J].語文教學通訊，2016（7）.

（作者單位：湖南師大附中）

學科之星

謝美玲：醴陵市姜灣小學語文教師。

謝美玲，1980年出生，本科，中一，現任株洲市小學語文學科帶頭人，姜灣小學教科研副校長。

多次承擔語文教學賽課、研課、送教任務，其中《可貴的沉默》說課獲省一等獎，執教的《感謝與安慰》一課獲株洲市二等獎。撰寫的多篇論文獲省、市級一等獎，《從隱性到顯性，培養學生創新學習能力》等論文在省級刊物上發表。主編的《為了怒放的生命》課改專著由湖南師大出版社出版。

“我選擇，我喜歡”是她對教育事業的摯戀，“讓孩子喜歡我，喜歡我的課”是她對語文教學的初衷與歸宿。她堅持讓孩子成為課堂的主人。她深知，有一種愛，叫做放手。因此，她著力培養孩子的語文學習習慣與自主學習能力，激發孩子閱讀、寫作及學習語文的興趣。

教學感言：不求孩子在分數競技臺上蹦得多高，但求孩子在人生的能力場上飛得更遠。