中美高中生物教材“減數分裂”課程難度比較

□ 吳 慧 任山章

（杭州師范大學生命與環境科學學院，浙江杭州 310036）

教材分析

中美高中生物教材“減數分裂”課程難度比較

□ 吳 慧 任山章

（杭州師范大學生命與環境科學學院，浙江杭州 310036）

以美國高中生物教材《生物·生命的動力》和浙科版高中生物教材中的“減數分裂”內容為研究對象，通過定性、定量兩個方面對其難度進行比較，發現美國教材要難于我國教材，建議適當提高我國高中生物教材的難度。

美國教材；減數分裂；難度比較；定量

減數分裂內容在高中生物課程中占有重要地位，其深度、廣度及難度將影響高中生對這一部分內容的掌握。我國浙科版教材和美國教材《生物·生命的動力》作為中美使用率較高的高中生物教材，對于這一重點內容是如何突出和呈現的？本文對此進行了比較分析，期望能對我國生物教材的編寫和研究提供有益的參考。

一、定性比較研究

例題是用來說明某一定律或者定理，是把知識、技能、思想和方法聯系起來的紐帶[1]。教師在教學過程中主要通過例題來幫助學生鞏固知識和構建知識結構，因此，可以通過比較教材的例題來定性比較教材的難度。

（一）例題數量的比較

美國教材“減數分裂”這一節中，共有6道例題；浙科版教材“減數分裂中的染色體行為”一節中，共有例題兩大題，共計12小題。

（二）例題類型的比較

美國教材中的例題包括理解概念、理性思維、綜合應用三個板塊，且都為簡答題；浙科版中包括選擇題、識圖填充題兩個板塊，沒有簡答題。

從這兩個方面分析，發現美國教材例題數量相對較少，但種類較豐富，不僅能評價學生對于基礎概念的理解，還能培養學生的理性思維以及綜合應用知識的能力，相對來說難度較大；浙科版教材中例題數量較多，從內容來看都屬于識記知識，有助于學生夯實基礎。

二、定量比較研究

史寧中等構建的刻畫課程難度的定量模型 N=αS/T+(1-α)G/T。其中，N 表示課程難度；S表示課程深度；G表示課程廣度；T表示課程時間；S/T表示單位時間內課程深度，稱為可比深度；G/T 表述單位時間內的課程廣度，稱為可比廣度；α為加權系數，反映了課程對于“可比深度”或“可比廣度”的側重程度[2]。李高峰對史寧中等構建的課程難度模型進行了修正，提出“用所有課程目標的多少來量化課程廣度、用課程目標的總賦值表示課程深度”[3]。這里主要通過修正后的賦值方法來進行比較研究。

（一）課程時間

浙科版課程時間參考2014版《浙江省普通高中學科指導意見》中的課時分配建議，可得T1=3；美國教材中以書中單獨成頁的探究活動視為 1 課時，同時結合具體的教科書內容[4]，可得T2=3。

（二）課程廣度

因兩套教材中均沒有明確提出過程目標和情感目標，故本文以知識目標的數量來量化課程廣度。浙科版中減數分裂內容有染色體、減數分裂過程中的染色體行為、精子與卵細胞的產生和受精、減數分裂的意義，共4個知識點，即取G1=4；美國教材中減數分裂內容有基因染色體及其數量、減數分裂的各個階段、減數分裂導致遺傳變異、染色體不分離、基因連鎖和定位，共5個知識點，即取G2=5。

（三）課程深度

根據李高峰修正后的方法可得課程深度值，見表1。

表1

表2

（四）課程難度

根據史寧中等提出的課程難度模型，計算結果見表2。

通過以上數據，可以看出美國高中生物教材要難于我國教材，主要原因有：（1）美國教材將減數分裂對遺傳的意義定位在應用水平，而我國教材對這方面內容僅限于了解水平；（2）美國教材將孟德爾定律與減數分裂的聯系放在減數分裂內容當中，而這在我國教材中是獨立成章的；（3）美國教材涉及減數分裂內容比較廣泛，不僅涉及微觀方面也涉及宏觀的物種變異方面，而我國教材僅介紹減數分裂時期染色體形態這些微觀方面內容。

綜合上述分析可知，兩種版本的教材各具特色，美國教材注重知識之間的聯系以及完整性，但對于重難點內容不夠突出，比較適合基礎扎實、各方面能力都較強的學生；我國教材在新課改要求減輕學生負擔的背景下，更側重于重點內容的夯實，雖然教材中知識點的難度不高，但是在實際教學過程中，教材中某些未提到的內容比如“減數分裂如何保證染色體數量穩定”等是作為重點內容講解的，因此，建議適當提高我國生物教材內容的完整性及難度。

［1］胡軼.初中數學不同版本教材課程難度 比 較 研 究［J］.基 礎 教 育 教 學 研 究 ，2011（11）：178-179.

［2］史寧中，孔凡哲，李淑文.課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比［J］.東北師大學報，2005（6）：151-154.

［3］李高峰.中學生物學課程標準與教材研究［M］.西安：陜西師范大學出版社，2012：82-83.

［4］黃杰，張建珍 .中美高中地理教科書難度比較［J］.地理教學，2015（6）：21.