正確理解文本的“金鑰匙”

陳靜

【摘 要】選入語文教材的課文絕大多數(shù)都是優(yōu)秀作品，但一些作品由于時(shí)代間隔，學(xué)生對(duì)文化背景了解不深，使學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)產(chǎn)生許多障礙，對(duì)文本感悟不深，情感體驗(yàn)不強(qiáng)，甚至導(dǎo)致對(duì)文本的曲解。教學(xué)這些課文時(shí)，教師如能適時(shí)巧妙地介入相關(guān)資料，會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，拓寬文本視野，使“學(xué)生思維的雙翼不為教材所禁錮”，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的多元解讀。

【關(guān)鍵詞】背景資料；解疑探究；文本理解；巧妙介入

一、課始蓄勢(shì)導(dǎo)入，鋪墊引領(lǐng)

一些背景資料的介入，可安排在導(dǎo)課環(huán)節(jié)，這樣的安排運(yùn)用得當(dāng)，對(duì)引領(lǐng)學(xué)生潛心會(huì)文，把握感情基調(diào)，激發(fā)他們的“閱讀期待”是有很大幫助的。

（一）了解寫作背景，為奠定基調(diào)介入

在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，學(xué)生覺得頭痛，有的是因?yàn)樽髌穬?nèi)容較為難懂，或作品本身情趣不夠，但更重要的原因是教師在教學(xué)過程中功利性太強(qiáng)，教學(xué)內(nèi)容只局限于知識(shí)的傳授，只強(qiáng)調(diào)“字、詞、句、段落、篇章”的翻譯，而不去關(guān)注作品的思想性、藝術(shù)性。針對(duì)一些課文，如能在導(dǎo)課環(huán)節(jié)有目的的介入背景資料，會(huì)激活文言文教學(xué)思想性、藝術(shù)性這一維，為課堂教學(xué)定下思想與情感的基調(diào)。

在講授《陋室銘》一文時(shí)，筆者在整體感知文本后，引用了下面一段資料——

劉禹錫因革新得罪了當(dāng)朝權(quán)貴，被貶為和州通判。按當(dāng)時(shí)的規(guī)定，他應(yīng)住衙門里三間三廈的屋子，可和州知縣是個(gè)趨炎附勢(shì)的小人，他叫劉禹錫在城南面江而居。劉禹錫不但不埋怨，反而高興的撰寫了一聯(lián)貼于房門：“面對(duì)大江觀白帆，身在和州爭(zhēng)思辯”。他的這一舉動(dòng)氣壞了策知縣，他又將劉禹錫的房子由城南門調(diào)至城北門，住房由三間縮小到一間半，而這一間半位于得勝河邊，附近有一排排的楊柳。劉禹錫見了此景，又作了一聯(lián)：“楊柳青青江水平，人在歷陽心在京”。策知縣氣得肺都要炸了，又為劉禹錫在城中尋了一間只能容一床一桌一椅的小屋。僅半年，連搬三次家。劉禹錫憤然提筆寫下《陋室銘》并請(qǐng)人刻于石上，立在門前，氣得策知縣一籌莫展，啞口無言。”

在授課伊始講述一則與作品有關(guān)的傳為佳話的故事，可使學(xué)生帶著濃厚的興趣和審美的愉悅投入學(xué)習(xí)中去。

（二）走近作者本人，為親近作品介入

閱讀往往是需要知人論世的，而這樣的知人論世，往往要建立在相關(guān)資料有機(jī)介入的基礎(chǔ)上，最好能夠達(dá)到化用無痕的境界，在情感上影響學(xué)生，有助于教學(xué)的展開。

某次聽一教師執(zhí)教端木蕻良的《土地的誓言》。執(zhí)教者的朗讀聲情并茂，但學(xué)生卻并不動(dòng)情，上課沒有達(dá)到應(yīng)有的效果。課后方知學(xué)生對(duì)作家的名字產(chǎn)生了懷疑，課文注釋說這是一個(gè)東北作家，但學(xué)生卻覺得這是一個(gè)“日本人”的名字。于是產(chǎn)生了例如此類的疑問：“他怎么會(huì)有一個(gè)‘日本式的名字？既然都已經(jīng)取了‘日本人的名字又何必假惺惺地說愛國呢？”這些疑問憋在心里，大大影響了其后的學(xué)習(xí)效果。如果當(dāng)時(shí)介入以下資料，可能結(jié)果就大不一樣。

端木蕻良原名曹漢文……1936年夏天，從北平來到上海的他，忽然想起當(dāng)時(shí)上海文化界有一種模仿人名字和文字的壞風(fēng)氣，于是決定給自己取一個(gè)別人難以模仿的筆名。經(jīng)思量再三，他把平時(shí)少有人用的復(fù)姓‘端木作為姓氏，把東北家鄉(xiāng)紅高粱的別稱——“紅粱”二字移來作名字，這樣就成了端木紅粱。后來又將“紅粱”改成了“蕻良”。

這是很中國化的名字，“蕻良”還有濃厚的家鄉(xiāng)情結(jié)。在很多時(shí)候作品打動(dòng)人是因?yàn)樽髡叩娜烁聍攘Υ騽?dòng)了我們。特別是一些充滿激情的文章，當(dāng)讀者覺得其文與其人不符時(shí)，在心理上也就拒絕進(jìn)入。

二、課中因勢(shì)引入，深入解讀

（一）拉近文本距離，為突破教學(xué)難點(diǎn)介入

在課堂教學(xué)中，會(huì)遇到一些教學(xué)難點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生原有的認(rèn)知水平與文本內(nèi)涵存在差距，思維受阻或打不開的時(shí)時(shí)候，教師要乘勢(shì)介入背景資料，在一些關(guān)鍵點(diǎn)上觸發(fā)學(xué)生，打開學(xué)生的思維，更深入地完成文本的解讀。

在教學(xué)《老王》這篇課文時(shí)，由于現(xiàn)在的學(xué)生對(duì)文革那一段不堪回首的歷史知之甚少，不了解特定人物的特定背景，對(duì)人物理解的深度就會(huì)大打折扣，甚至產(chǎn)生偏差和誤解。如：三輪車為什么被取締了？“我”和丈夫都是高級(jí)知識(shí)分子，收入應(yīng)該不會(huì)低的，老王為什么擔(dān)心“我”丈夫看病沒有錢？“我們從干校回來”，“我們”為什么會(huì)去干校？如果能對(duì)文革的背景資料作些必要的介紹，學(xué)生就能深入人物內(nèi)心，體會(huì)到人物的良苦用心，也更能理解作者這個(gè)“幸運(yùn)者”對(duì)不幸者的愧怍，體會(huì)作者博大的胸懷。

由于背景資料的適時(shí)介入，學(xué)生有了理解的拐杖，教學(xué)難點(diǎn)的突破就順利多了，正如贊可夫所言：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的心理需要，這種教學(xué)法就會(huì)變得高度有效。”

（二）感知人物形象，為走進(jìn)人物內(nèi)心介入

教材中有許多寫人的作品，它們的主人公并不是學(xué)生熟悉的，這樣必然導(dǎo)致學(xué)生很難走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。為此，教師要做好開渠引水工作，適時(shí)地介入一些資料，使學(xué)生對(duì)人物產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，激發(fā)閱讀的欲望，便于他們?cè)陂喿x中與主人公進(jìn)行更好的對(duì)話。

某次《香菱學(xué)詩》的公開課：

師：為什么寶玉認(rèn)為香菱不學(xué)詩就“可惜”了呢？

學(xué)生百思不得其解。

師隨即以幻燈片（《葬花吟》為背景音樂）展示香菱之“美”，以及一生的悲慘命運(yùn)，讓學(xué)生體會(huì)美被毀滅之悲！

“細(xì)想香菱之為人也，根基不讓迎探，容貌不讓鳳秦，端雅不讓紈釵，風(fēng)流不讓湘黛，賢惠不讓襲平。”

——脂硯齋評(píng)香菱

對(duì)香菱學(xué)詩，教師引導(dǎo)學(xué)生注意一個(gè)人的看法：寶玉稱贊有加，可見他是欣賞女孩子學(xué)詩的。他不遵從封建禮教對(duì)女孩子的種種規(guī)定。所以寶玉心儀的是生活在詩意中的女子，只有這樣的女子才是他塵世中的心靈知已。

最后出示香菱在作品中的名字資料，如此一番，學(xué)生已和小說人物走到了一起，真正感受到諧音背后的含義——可憐的香菱。

甄英蓮——香菱——秋菱

真應(yīng)憐 相憐 求憐

當(dāng)然，背景資料的介入沒有固定的模式，可以靈活地應(yīng)用于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中，比如在授課之前或授課之后分發(fā)一些背景資料輔助閱讀以及加深對(duì)文本的理解。但介入的原則必須是促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，于介入中了解課文背景，豐富文本信息，促進(jìn)學(xué)生思考，使學(xué)生走向多元、立體的有價(jià)值的學(xué)習(xí)之中。