閱讀類試題講評：審美拓展與規范答題并進

盧捷

（四川成都七中萬達學校）

摘 要：“2017年高考語文全國卷考試說明”出臺之后，針對題型的研究眾說紛紜。針對閱讀量劇增的狀況，教師應在每一次考試之后的試題講評尤其是文學類作品的講評中，不只關注題目本身，更應側重于引領學生完成閱讀的審美拓展，使閱讀類試題講評的審美拓展與規范答題訓練并進，與日常閱讀教學的審美體悟相得益彰。

關鍵詞：新高考；閱讀類試題；講評；審美拓展

一、沒有審美參與的閱讀類試題講評是一潭死水

審美教學應該貫穿于整個語文教學過程，這個過程包括感受、體驗、認識和評價等一系列活動，考試作為教學評價活動的一部分，尤其是閱讀鑒賞題目的講評課程，也必然應該融合審美體悟。

縱觀當前考試題目尤其是閱讀題目的講評課程，卻極少涉及審美參與，呈現出千姿百態的講評現狀：（1）訂正答案：或宣讀，或下發，或投影參考答案，讓學生一字不落地謄寫。（2）統一規范：整個過程由教師主導，滿堂灌，機械重復答題過程，要求學生按照答案記住答題套路。（3）抓大放小：就題論題，過度關注錯誤率，缺少錯誤原因分析。（4）緊盯題型：提供答題模板，試圖將閱讀主觀題變成填空題，求取立竿見影的效果。（5）查漏補缺：讓學生辨識自己答案與參考答案的差距，明確答題思路……其中有很多方法基本都在強調學生的規范答題意識，在暫時提升學習成績上取得了一定的效果，但與真正的語文教學活動尚存一定距離，學生按照方法循規蹈矩的答題能力達到一定程度的時候，想要進一步得到本質上的提升，則會遇到瓶頸。

教師在閱讀類試題講評過程中沒有審美參與，會直接導致日常課堂與試題講評課堂出現嚴重的審美分裂，甚而猶如一潭死水熏臭了一泓活水，直接影響日常課堂的審美體悟活動實施，這在詩詞鑒賞和文學作品閱讀教學中尤其明顯。教學行為的矛盾性，直接導致語文教師漸漸失去了語文的陣地，讓語文教學活動失去了美，讓學生失去了日常課堂審美體悟的興趣。

自2017年開始，全國高考語文試題呈現出閱讀內容劇增的趨勢，取消閱讀選考題型而將文學類閱讀和實用類閱讀一并納入必考內容，詩詞鑒賞更加注重讀懂詩詞、把握作者情感態度的傾向性，促使課堂閱讀教學理論和實踐進行重要的轉變，其中最為突出的是，由單一的認知性教學向多維的體驗性教學轉變，在實現日常閱讀課堂注重情感體悟與理性認知齊頭并進的同時，還要注重在閱讀類試題講評課堂使審美拓展與規范答題并進。

二、關于閱讀題講評課堂審美拓展的理論思考

關于閱讀類試題講評課堂的規范答題，眾多資料文獻都進行過探討，一線教師也以不同的方式，不遺余力地踐行著，所以本文主要探討閱讀類試題（尤其是文學作品類試題）講評課堂上關于審美拓展的相關問題。

蘇霍姆林斯基所說：“在優秀教師那里，學生的求知欲望之所以從不熄滅，是因為他們總感到自己是知識的挖掘者，體驗到因自己邊思考邊工作而帶來的愉快感。”試卷上的文學作品，同語文教材中的文學作品一樣，都是“情動于中而形于言”的產物，學生作為“觀文者”，也必須“披文以入情”，即捕捉語言文字背后的形象，并把之幻化成心像，如此才能感知事物形象的優美，進而體驗到作家的感情，直接面對作家的靈魂。

換言之，閱讀類試題的答題，審美是錦，規范是花，錦上添花固然妙哉，但錦若不存，花必湮滅。黑格爾美學理論認為，美學是屬于絕對精神自我認識的低級階段。文學作品的閱讀也是一種絕對精神活動，它是作家體驗與讀者體驗相融合的一種歷史性交流（或對話）。即作家在創作中與讀者進行意念的對話（如考慮讀者趣味、社會需求），讀者在接受中創造性地體驗作家灌注進作品的體驗。它是一種主觀能動性的發掘，也是一種再創造的思維活動。

該理論啟示我們，在考場上進行文學作品的閱讀鑒賞，也是學生融入了審美體悟的個體行為，如果在講評過程中，教師強硬灌輸，激發不起學生閱讀的興趣，鼓動不了學生探究文本的干勁，學生的“主觀意識”沒有參與，那么對文學作品的閱讀鑒賞就會名存實亡，形同虛設。必須有學生的精神參與，才會有感性的觸摸，漸漸地上升到理性認知的概括，這又必須有賴于教師在閱讀類試題講評課上不只是針對題目講題目，而要進行審美拓展。

三、閱讀類試題講評審美拓展的實施方法

（一）別把試題當作試題，試題材料就是一篇文學作品

有教師在課堂上問學生：“你們喜不喜歡古典詩歌？”“喜歡！”“你們喜不喜歡高考詩歌的這種鑒賞形式？”他們異口同聲地說：“不喜歡！”

這個看似矛盾的回答耐人尋味。為什么學生喜歡詩歌，喜歡上詩詞鑒賞課卻又不喜歡回答詩歌鑒賞題？關鍵點在于日常的詩詞鑒賞是審美的，而答題時拋棄了審美。沒有審美參與，情境便無法再現，對詩詞的把握就會帶有功利性，再規范的答題模式也是枉然。像日常課堂一樣通過審美去完成鑒賞，良性循環，試題作品審美與日常課堂審美方可相得益彰。

（二）詩詞鑒賞試題：考場上默讀，講評時誦讀，從形象、情感、技巧等角度全面審美

在考場上，學生只關注試卷上設置的問題，拋開日常課堂的審美體悟，直接按照教師答題步驟的指點，按部就班，這樣做無法全面掌握詩詞內容，達不到詩詞鑒賞的要求。尤其是當前詩詞鑒賞題加入了客觀選擇題，題目涉及形象、意境、手法技巧、語言特征、結構特點及情感主旨等多方面內容，要求學生對詩詞作品的掌握更為全面，必須從作品的審美入手，在讀懂并略加鑒賞詩詞的基礎之上再行答題，才不會誤入題目設置的圈套，造成誤解誤答。如“2017年高考語文全國卷考試說明”關于詩詞鑒賞的題型示例的兩個考題：

（1）下面對這首詩的賞析，不恰當的兩項是（ ）

A.首聯的“重重”表示落葉之多，不禁使人想到杜詩“無邊落木蕭蕭下”。

B.頷聯以比喻的手法生動地描摹了落葉思緒翻飛和對春日的無比向往。

C.頸聯“河邊”有版本作“何邊”，與前文的“流水”無關，因而是錯誤的。

D.作者借落葉來寄托自己的情態，表達了對世事變遷、人生無常的感慨。

E.全詩用了虛實相生的筆法，既有眼前之景，也有想象之景，相得益彰。

（2）本詩最后一聯為什么要寫松？請簡要分析。

題目設計了比較閱讀、修辭手法、煉字、情感、表現手法、表達技巧以及景物形象等詩詞鑒賞考點，基本上是全覆蓋，若學生不從審美的角度進行詩詞鑒賞，答題步驟背得再熟也是枉然。作家夏丏尊說：“真的生活在此，真的文字也在此。”在此類試題的講評課上，教師要善于引導學生先讀作品，通過朗讀，帶領學生跳出文字看到圖畫，透過語言看待生活，抓住對象特質開動腦筋，有精神意識的活動，把感性的東西經過“心靈化”，真正領會作品的精髓，才能美美地置身于作品之中。學生通過訓練，會在考場上不自覺地進行默讀，讀出景象，讀出意蘊，也就讀出了答案。

（三）文學作品類試題：完成句段含義、文學形象、表現手法、主題意蘊等綜合審美

閱讀鑒賞文學作品應注重價值判斷和審美體驗，感受形象，品味語言，領悟內涵，分析藝術表現力，理解作品反映的社會生活和情感世界，探索作品蘊涵的民族心理和人文精神。新高考形勢下，考查點的增加，促使教師在試題講評過程中不再只局限于題目本身，而要引領學生完成文學作品的全方位綜合審美。同樣以“2017年高考語文全國卷考試說明”列舉題目為例：

（1）下列對小說相關內容和藝術特色的分析鑒賞，最恰當的一項是（ ）（5分）

A.“約好在德巴街路南第十個電桿下會面”，是對地下斗爭題材影視作品的模仿，為后文懸念叢生的情節作出鋪墊。

B.發現王有福正是受傷的路人后，“我”勸他到法院上告酒店，尋求更多賠償，因為“我”不僅熱心幫助朋友，也有打官司的經驗。

C.“我”經過照相館時，見經理面對碎玻璃大罵，這一細節暗示此地這類糾紛不少，王有福擔心的“投案自首”之事是經常發生的。

D.玻璃墻傷人事件的背后，交織著倫理觀念、法治觀念、誠信意識等不同理念的矛盾、困惑與沖突，是轉型期中國社會的一面鏡子。

（2）“我”在小說中的主要作用是什么？請簡要分析。

（3）是否狀告酒店，“我”與王有福的態度不同。你更認同誰的態度？請結合全文，談談你的觀點。

研究類似題目不難看出，考點涉及面依然非常廣泛：客觀選擇題A項考查具體情節，B項探究事件發展原因，融入了人物形象，C項進行細節推斷，D項涉及藝術表現力和民族心理等，主觀題（2）要求分析鑒賞人物形象的作用，主觀題（3）要求結合文本意蘊等進行探究，這些題目基本涉及小說作品的全方面。在日常的試題講評課上，教師必須像對待常規文本一樣進行審美閱讀，而如果不帶領學生全面鑒賞而只注重規范答題，只會讓學生在考場上捉襟見肘，疲于應付，這種缺失審美拓展的功利行為，會直接讓試題講評和學生的可持續發展受到阻遏，欲速則不達，事倍而功半。

朱光潛在讀到陶潛“歷覽千載書，時時見遺烈”時感嘆：閱讀是“打破現在的界限而游心于千載”，從而去尋找“可‘尚友的古人”，借“遺烈”的英魂使自己“感受興起”。從這個角度來說，不管在什么地方閱讀文學作品，都是“物我回響交流”的過程，試卷上的文學作品又怎么能夠例外呢？而高考閱讀的考查命題也正是以審美鑒賞為出發點的。

參考文獻：

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編輯 張珍珍