小學科學教學教師有效設疑的著眼點

郭宋梅

【摘要】科學教學重在探究、實驗，培養學生的科學素養。引領學生探究，關鍵是有效問題的設置，問題是教師教學科學的心臟，有效設疑，是教師引領學生打開科學思維大門的金鑰匙。講究科學的設疑，要著眼于問題的啟發度；著眼于問題的廣闊度；著眼于問題的深刻度。

【關鍵詞】啟發度 廣闊度 深刻度

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）18-0133-02

我國著名教育家陶行知曾感嘆道：發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。先生語重心長告誡我們，作為教師，要特別注重設疑，講究設疑的藝術，引導學生學會提問題。好的問題是教師引領學生思考的載體，好的問題能起到一石激起千層浪的作用，好的問題是教師精心預設的結晶和臨場機智的體現。因此，作為科學教師，在教學時一定要講究設疑的藝術，讓學生的思維在問題的引領下，步入科學的殿堂。根據筆者多年的教學實踐與思考，教師在設疑上要特別注重以下幾點：

一、有效設疑，著眼于問題的啟發度

有效設疑，離不開問題的啟發度。教師要啟發學生積極思考，教學中要盡量避免“是不是”、“對不對”“好不好”等簡單的是非問題，力求采用靈活多樣的啟發式提問。啟發式提問有利于啟迪學生思維，激發學習動機，培養學習興趣，調動其學習的積極性和主動性。如，筆者教學《水的浮力》一課，學生對水的浮力有一定的感性認識，對浮在水上的物體受到水的浮力的性質比較容易理解，但對沉在水底的物體有沒有受到水的浮力就困惑了。有些學生雖然認為沉在水里的物體有受到水的浮力，可又說不清理由。因此，教師可在學生感性認識的基礎上設計提問：“木塊在水中為什么不會下沉？”“橡皮泥的質量在水中怎變輕了？”“減少的質量到哪里去了”讓學生在教師的語言啟發下積極思維，進行多角度思考，聯系各種相似的情況進行分析、綜合，從而認識橡皮泥在水中同樣受到水的浮力作用，減輕的質量就是水對橡皮泥的浮力。對于物體在水中的沉浮條件學生往往認為：“在水中重的物體下沉，輕的問題上浮。”教師可設計提問：“在日常生活中，你見過或知道哪些物體會浮在水上，哪些物體會沉入水中？”“方木塊和小鐵釘哪個重？為什么方木塊在水中上浮，小鐵釘下沉呢？”啟發學生積極動腦，然后引導他們觀察分別裝著沙子、食鹽的乒乓球為什么下沉？“裝空氣、木屑的乒乓球為什么上浮？”“裝水的乒乓球在水中是怎樣的？為什么在水中不浮也不沉？”將“實物直觀”、“語言直觀”與學生的思維活動密切結合起來，讓學生進行細致的觀察，在觀察的基礎上再進行比較，歸納出物體在水中的沉浮規律---比同體積水重的物體下沉，比同體積水輕的物體上浮。

二、有效設疑，著眼于問題的廣闊度

教師設計的提問要符合學生的年齡特點和認知規律，防止復雜化、成人化，把握好物體的廣度。問題的廣度也就是問題的思考范圍。問題過大針對性強，目的性不夠明確，不易激發學生思維，學生的學習積極性難以發揮。所以，設計提問時，應將所提的問題具體化、簡單化，適當縮小問題的廣度，使學生能根據教師的語言指示積極地思考。如，《水能溶解別的物體》一課，“哪些物體能在水中溶解？哪些物體不能在水中溶解？”其涉及的思考范圍就很大，幾乎所有的物體都是思考的對象，學生回答起來較困難。“食鹽、沙子、食糖、粉筆灰、酒精中哪幾種物體能溶解在水中？”“食鹽能在水中溶解嗎？”這樣用限制和指定范圍的方法來縮小問題的思考范圍，明確問題思考的對象，學生的有效設問就能得到較好的激發。對有些思考范圍過大的問題可用假設的方法來壓縮。把“是什么”改縮為“是甲，還是乙，”“是甲，是乙，還是丙。”如，把“壁虎是什么？”這個思考范圍過大的問題改為“壁虎是脊椎動物，還是無脊椎動物？”“壁虎是爬行動物，還是哺乳動物？” “壁虎是肉食動物，草食動物，還是雜食動物？”壓縮問題的廣度有利于突出問題的重點，發揮學生的有效思維，提高思維的效率，培養學生學科學、用科學的志趣。但也不能一味地壓縮問題的思考范圍，否則，也會有副作用，影響學生的思維。如，學生對磁鐵具有磁性，在日常生活中都有一定的認識，如果再提問：“磁鐵能吸鐵嗎？” 就沒有什么意義了。這時應適當擴大問題的思考范圍：“磁鐵能吸什么？” 所以，在實際教學中，壓縮問題的思考范圍，也要區別對待。

三、有效設疑，著眼于問題的深刻度

心理學研究指出：小學生的思維特征是從具體到抽象，從感性到理性，從簡到繁循序漸進的發展的。因此，有效設疑應根據學生的思維特點，從學生的實際出發，把握好問題的難度。如，“白氣是什么？是怎么形成的？”學生往往認為“白氣”是水蒸氣一個地把握事物的特征，一對一對地比較物體的特點造成的。所以，教師對于這個問題應引導學生邊實驗、邊討論，將問題進一步分解，盡量符合學生的認知水平。教學時可設計下面一組問題：“水剛加熱時試管底部出現什么？哪里來的？”“氣泡里是什么？冒出來后到哪里去了？”“水沸騰后大量的水蒸氣冒出管口，這時出現了什么？”“白氣為什么這時出現？”讓學生通過反復實驗、觀察、討論，從具體的問題中抽象出概念，采用剝筍的方法解決問題。又如，《電磁鐵》一課，教師可設計：“你用什么材料制成電磁鐵？電磁鐵和磁鐵有什么不同？”“電磁鐵有磁極嗎？如果有磁極分別是什么級？怎么測定？”“怎樣才能改變電磁鐵的磁極和磁力呢？”這些含探究、研討因素的問題有利于培養學生的實驗能力、觀察能力和想象力，使學生能根據教師的語言指示動手操作有一定結構的材料，并通過討論，互相啟發和補充，加深對事物的本質認識。

總之，科學教學離不開探究，實驗，要探究、實驗就要借助問題引領。設疑是打開科學思維大門的金鑰匙，是課堂教學的有力推手，是值得關注、研究的話題。以上從三個維度闡述了設疑的著眼點。當然，還可以根據學生的實際情況、教學的實際情境設疑。小疑則小進，大疑則大進，有疑方是長進。因此，有效設疑，讓學生的思維緊貼問題而行，在問題的引領下，激活思維空間，豐富想象空間，積累實驗操作經驗，提升科學素養。