學(xué)習(xí)區(qū)理論：讓教師的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生

熊偉榮+顧美麗

就像每天呼吸新鮮的空氣一樣，不斷學(xué)習(xí)進(jìn)步是每位教師的職業(yè)要求。不少教師很注重自我學(xué)習(xí)，也觀摩了非常多的名師課堂教學(xué)，卻仍然“不會上課”或“上不好課”，學(xué)習(xí)的效果不盡如人意。問題到底出在哪？

學(xué)習(xí)區(qū)理論最早由美國心理學(xué)家諾埃爾·蒂奇（Noel Tichy）提出。他認(rèn)為每一個人的學(xué)習(xí)，按其能力和所學(xué)習(xí)的事物難度感受，可分為三個區(qū)（等級）：舒適區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)和恐慌區(qū)。如果所學(xué)習(xí)的事物對你來講沒有難度，或者你輕易就能學(xué)會，這時你正處于舒適的心理狀態(tài)，故稱舒適區(qū)。相反，如果你所學(xué)習(xí)的事物超出你當(dāng)前的能力范圍太多，你會感覺心理崩潰，甚至感到恐慌而放棄學(xué)習(xí)，故稱恐慌區(qū)。介于兩者之間的是學(xué)習(xí)區(qū)，指所學(xué)習(xí)的事物對你來說有一定的挑戰(zhàn)，你可能感覺心理不適但又不至于太難受，且通過努力是可以達(dá)到的。

諾埃爾·蒂奇還認(rèn)為，一個人學(xué)習(xí)的最理想狀態(tài)是經(jīng)常處于“學(xué)習(xí)區(qū)”，學(xué)習(xí)的事物應(yīng)具有適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性。這樣，學(xué)習(xí)區(qū)就會慢慢變成舒適區(qū)，由于個體能力的增長，恐慌區(qū)也會慢慢變成學(xué)習(xí)區(qū)。學(xué)習(xí)區(qū)理論到底給教師的學(xué)習(xí)帶來怎樣的啟示？

一、教師真正的學(xué)習(xí)可能是“痛苦的”過程

從廣義的學(xué)習(xí)概念來說，你觀看電視劇《三生三世十里桃花》，當(dāng)然也是一種學(xué)習(xí)，而且是一種很愉悅的學(xué)習(xí)。平常，我們還會聽到一些“快樂學(xué)習(xí)”之類的說法，其實(shí)這些充其量是一種淺層次的生活愉悅方式。如果你想勝任一節(jié)市級公開課或?qū)懽饕黄獌?yōu)秀的教學(xué)論文，你會覺得有挑戰(zhàn)，甚至“寢食難安”，這個過程毫無疑問富有挑戰(zhàn)且充滿艱辛，或許還不能立竿見影，需要一段時間來完成，可真實(shí)的學(xué)習(xí)和進(jìn)步也正在發(fā)生。

筆者曾經(jīng)在組織“領(lǐng)雁工程”初中英語培訓(xùn)班時，班里一位學(xué)員參與了一個市級賽課活動。因?yàn)榕嘤?xùn)班采取的是“實(shí)踐導(dǎo)師制”學(xué)習(xí)模式，所以，我全程觀察記錄了這個過程。首先，導(dǎo)師和學(xué)員共同商議選定教學(xué)內(nèi)容，在反復(fù)研讀教材的基礎(chǔ)上形成教學(xué)設(shè)計(jì)初稿；然后組內(nèi)第一次試教，結(jié)果問題很多，例如時間偏緊、后面環(huán)節(jié)學(xué)生語言輸出的重點(diǎn)呈現(xiàn)倉促；接下來是針對問題研討，進(jìn)一步刪減、精練前面的語言信息輸入，同時，在學(xué)生語言信息輸出時，教師適時地加強(qiáng)引導(dǎo)。學(xué)員第二次試教，基本能達(dá)成教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)，但感覺過程比較生硬、課堂氛圍比較沉悶。于是組內(nèi)成員建議在前面語言信息輸入時，可以通過設(shè)置一些游戲和場景，豐富學(xué)生語言訓(xùn)練的環(huán)境。在公開賽課時，這位學(xué)員基本上達(dá)到了“學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動和學(xué)生有效語言的輸出”的教學(xué)目標(biāo)，當(dāng)然也還存在教師的課堂語言不夠精練、學(xué)生語用時還不夠開放等問題。不可否認(rèn)的是，這位老師磨課整個過程雖然“痛苦”，但在經(jīng)歷“診斷課—提高課—競賽課”等一系列挑戰(zhàn)后，主動“改造和吸收了”各種教學(xué)思想，并“生產(chǎn)”出更多不同的教學(xué)手段，極大豐富了自己的個人經(jīng)驗(yàn)庫后，他獲得了真正的成長。

二、教師的學(xué)習(xí)應(yīng)盡可能地減少重復(fù)和增強(qiáng)匹配性

學(xué)習(xí)區(qū)理論啟示我們，衡量教師學(xué)習(xí)是否有效的首要標(biāo)準(zhǔn)，是所學(xué)習(xí)的內(nèi)容同自身能力的關(guān)聯(lián)程度。教師學(xué)習(xí)不能人云亦云，不能看到什么時髦概念或看到別人學(xué)習(xí)什么就去追什么。教師學(xué)習(xí)效果不明顯，是因?yàn)榇嬖诖罅康闹貜?fù)性學(xué)習(xí)；重復(fù)的學(xué)習(xí)不但低效，而且容易產(chǎn)生倦怠。

比如，教師閱讀是教師學(xué)習(xí)的重要方式，閱讀什么、如何閱讀就顯得很重要了。如果一位歷史教師，閱讀興趣僅停留在一些歷史故事性的書籍，就是淺層次的學(xué)習(xí)，消遣生活未嘗不可，但要想提升歷史知識和思維，還是得“逼迫”自己去讀一些“晦澀難懂”的經(jīng)典原著。

又如，教師最常見的學(xué)習(xí)方式“教學(xué)觀摩”，其中也分為不同層次。一些教師往往僅是停留在某個教學(xué)內(nèi)容具體呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)，或簡單接受執(zhí)教者的觀點(diǎn)灌輸。而更高層次的觀摩應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身的能力水平和個性偏好，去思考執(zhí)教者課前的教學(xué)設(shè)計(jì)是基于怎樣的“原理”，同自身的經(jīng)驗(yàn)和所處的環(huán)境能達(dá)到怎樣的“匹配”，還可以從哪些角度對所觀摩教學(xué)進(jìn)行改造、批判性揚(yáng)棄等。如此對教師的思維和行為形成一種挑戰(zhàn)，才會提升現(xiàn)有能力。那種簡單地模仿別人，哪怕是觀摩再多名師的課堂教學(xué)，也僅僅是淺層次的重復(fù)，不會發(fā)生質(zhì)的飛躍。正如很多人質(zhì)疑，新課改這么多年，一系列新的教育理念層出不窮，很多教師課堂教學(xué)的改變卻不大，就是源于教師喜歡待在諸如“講解”“考試訓(xùn)練”熟悉的舒適區(qū)，機(jī)械模仿別人的一些教學(xué)套路，沒有勇氣去嘗試挑戰(zhàn)相對陌生的個性化教學(xué)行為。

三、教師的學(xué)習(xí)要認(rèn)真梳理短板和善于分解目標(biāo)

怎樣精準(zhǔn)地找到教師的學(xué)習(xí)區(qū)，要因人而異。一般來講，教師可以從反思自己的短板開始。教師應(yīng)樹立開放的心態(tài)，既然與工作目標(biāo)有差距，就要學(xué)習(xí)和追趕，這是常識。反思的態(tài)度實(shí)質(zhì)是一種開放包容的學(xué)習(xí)觀，在價值多元的社會尤其重要。當(dāng)然，筆者也常見到有些老師不是沒有反思精神，就像我們批評現(xiàn)在的學(xué)生一樣，他存在“提不出問題”的問題。其實(shí)這恰恰源于我們對某個問題本身的了解（研究）不透徹。有一個簡單的辦法，教師不妨在自己能力范圍內(nèi)，為自己設(shè)置某個階段性目標(biāo)，圍繞目標(biāo)進(jìn)行層次分解和行為要點(diǎn)羅列。

舉例來說，有一位中學(xué)語文教師，每天按部就班地教學(xué)，忽然某天他受到啟發(fā)，想嘗試一些改變，以更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情和興趣，這個目標(biāo)就成為他此時的學(xué)習(xí)區(qū)。接下來，他可能會從課內(nèi)、課外兩個途徑來分解“激發(fā)興趣”這個大目標(biāo)，如課內(nèi)從怎樣精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、怎樣加強(qiáng)學(xué)生互動、怎樣拓展學(xué)習(xí)資源等方面，課外從怎樣豐富語文學(xué)習(xí)活動、開展課本劇表演、詩朗誦、辯論賽等方面進(jìn)行。這樣，一個抽象的大目標(biāo)，就分解成了一系列小的行為，通過一個個小的行為練習(xí)和達(dá)成，教師的學(xué)習(xí)區(qū)就不斷擴(kuò)大，教師的成長也真實(shí)發(fā)生了。

四、共同體和實(shí)踐學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的有效方式

教師在學(xué)習(xí)區(qū)學(xué)習(xí)，可能會面臨挑戰(zhàn)和風(fēng)險，而共同體學(xué)習(xí)能減輕教師個體的恐懼心理。常見的如師帶徒式、名師工作坊式，就是很好的形式。共同體組織內(nèi)豐富的信息和多元的思維能激發(fā)教師的學(xué)習(xí)欲望，集體智慧能增加教師挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)成功的可能，更重要的是能形成開放、合作、包容的教師群體學(xué)習(xí)文化。此外，教師的學(xué)習(xí)離不開閱讀、觀察、對話和反思，但教師獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)最直接的是進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動，一種不同于教師已有的、挑戰(zhàn)性的教學(xué)實(shí)踐。教師如果僅是簡單的收集和積累教學(xué)具體經(jīng)驗(yàn)，而自己不去積極地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，那么學(xué)習(xí)非但沒有效果，反而會形成教師固化保守的趨向，這也是當(dāng)前教師培訓(xùn)效果不佳的原因。因?yàn)榇笠?guī)模的教師培訓(xùn)不可能做到針對每個教師個體“學(xué)習(xí)區(qū)”的精準(zhǔn)識別，也無法實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)過程中教師個體的實(shí)踐學(xué)習(xí)。即使是像前文所舉的大量“觀摩教學(xué)”活動，對教師個體而言，也僅是“他者實(shí)踐”呈現(xiàn)的另一種理論表達(dá)形式，不是針對教師個體意義上的挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)實(shí)踐，和理論灌輸沒有多大區(qū)別。或許，別人給你示范怎么游泳，別人給你講解怎么游泳，當(dāng)然，前者對你可能更有“視覺沖擊力”，可結(jié)果是你還是不會游泳，原因就在于你沒有親自去挑戰(zhàn)游泳。因此，類似共同體的小組式實(shí)踐學(xué)習(xí)，最有利于富有挑戰(zhàn)性的“學(xué)習(xí)區(qū)”學(xué)習(xí)，是教師學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生和取得進(jìn)步的有效方式。

作者單位：浙江省平湖市教育研究與培訓(xùn)中心