基于任務型教學的語用能力培養策略

【摘要】語用能力是指運用語言進行交際的能力，在高中英語教學中培養語用能力是不可忽視的。語用能力的培養不是獨立進行，而是滲透在日常教學中。本文根據學生語用失誤的主要原因，探究了通過任務型教學（task-based teaching approach）讓學生在任務完成中學習語言，逐漸培養語用能力的策略。

【關鍵詞】語用能力 語用失誤 任務型教學

一、前言

根據《普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》，基礎教育階段英語課程的目標是以學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識的發展為基礎，培養學生英語綜合語言運用能力。在高中階段，外語教學的最終目的是培養學生英語綜合運用能力，從而培養英語核心素養。從知識儲備上來講，高中英語學習者已經掌握了較大的詞匯與語法，但在真實的情境中卻往往無法用英語進行有效的交際。常見的情況是，不能理解對方話語的含義（言內之意，言外之意），或者理解出現偏差，或者無法使對方理解自己話語的含義，導致交際出現障礙，對話難以順利進行。這就是語用能力不足引起的語用失誤。語用失誤在高中生外語交際中普遍存在，因此，語用能力的培養在外語教學中有其必不可少的重要性。

二、語用能力

語言學習的最終目的是掌握語言能力。Leech（1983）和Thomas（1983）認為，語言能力由語法能力和語用能力組成。語法能力指語言系統中的語音、語調、句法以及抽象的語義或脫離語境的知識 ；語用能力指的是在具體語境下理解和使用語言有效交際的能力，可下分為語用語言能力和社交語用能力。我國學者何自然（1997）給語用能力下定義“可以解釋為運用語言進行得體交際的能力”。

由此看來，筆者認為，語法能力好比“紙上談兵”，因為抽象的語義及脫離語境的知識可以通過知識的講解、灌輸來獲得，通過不斷的操練來強化。而語用能力則是“知行合一”，因為語用能力必須通過在具體語境中的使用才能體現出來。語用能力的提高須以語法能力為基礎，同時還要在一定的語境中正確使用語言形式達到交際的目的。正如何自然指出，語用能力不僅僅包括語言的理解和使用，正重要的是符合交際的適宜性和得體性。

三、語用失誤的原因

語用失誤這一概念是由Thomas（1983）提出。他把交際中聽話人因不能理解說話人的語用意義而沒有做出恰當的反應稱作語用失誤。他認為，在言語交際中，說話人出現發音、語法或用詞錯誤，會被認為“說得不好”，而若沒有按照語用原則來處理話語，則會被人認為是“表現不好”，甚至被認為是“不真誠的，存心欺騙的或居心不良的人”。Thomas把語用失誤分為語用語言失誤和社交語用失誤。語用失誤的原因有很多，在筆者對高中學生的調查中，可以歸納出以下幾方面的原因：一是母語的負遷移導致語用語言失誤；二是文化差異導致社交語用失誤；三是缺乏語境意識導致語用失誤。

四、巧用任務，培養語用能力

1.任務型教學與語用能力。在傳統的高中英語教學中，語言更多地被作為知識來傳授，注重語言知識講解的教學方式，促成了以獲取詞匯、語法知識為目的的學習方法。重語法詞匯輕交際的觀念導致在使用語言的過程中出現詞不達意、表達不清、語言使用不得體等現象。在這樣的情況下，盡管學生遣詞造句的能力提高了，交際能力并有沒隨之提高。因此，外語教師必須重視培養學生的語用能力。

任務型教學是在第二語言習得理論和交際教學法的基礎上發展起來的教學理論，它體現了以學生為中心，教師為主導的合作學習的外語教學模式。任務型教學注重以真實情鏡下，以明確目的為導向的語言交際活動，它要求教學任務具有真實性、交際性、能激發學習者興趣和動機等特點。由此可見，任務型教學是培養語用能力的有效途徑。

2.基于任務型教學的語用能力培養策略課例試舉。

（1）對比教學——了解文化差異，培養跨文化意識。要讓學生了解到語言和文化是不可分割的，二者相互依存、相互影響。語言是文化的載體，又是文化的重要組成部分，也是文化的表現形式，同時，它還是文化的產物。將學生已掌握的本國文化知識與相應的外國文化知識進行對比，并在對比中“求同存異”，是培養跨文化意識的有效方法。這種方法有利于學生更進一步了解文化差異，加深對外國文化的理解。

在人教版Book3 Unit1中，單元主題是Festivals around the World，其中一個教學目標是通過讓學生探討中國和西方英語國家一年中最重要的節日（春節和圣誕節）以及為什么這個節日最重要來讓學生了解基督文化對英語國家的深遠影響，從而衍生出許多日常交際中的用法。因此筆者設計了以下任務，Task： （work in groups of four） suppose you are from different countries， i.e. China the UK and the USA， introduce to your partners the most important festival in your country.

（2）探尋語言思維方式，降低母語負遷移。由于不同國家、民族之間的歷史文化背景、社會意識形態、地理環境的不同，所以不同國家之間的人的思維方式也不同，表現在語言上就是表達習慣的差異。因此，學生只有了解了英語國家思維方式特點及表達方式的特點，才能克服本民族文化的負遷移。

在Book4 Unit2 Working the Land中的熱身部分，筆者通過讓學生對比中國和英國寒暄語的不同來導入。Task1： discuss different greetings in China and western countries like the UK. Task 2： act out the scene when people in different countries meet and greet each other. 在中國，人們見面時常見的寒暄是問“吃了嗎”，而在英國，人們見面時一個永遠不會錯的話題就是天氣。在任務之后，教師引導學生反思：

T： Why do we Chinese people greet each other by asking about meals and British people by talking about weather？

S： Because it's a tradition.

T： How does the tradition come into being？

S： Because we cared about food， and British people cared about the weather because it's changeable.

筆者用這個問題引起學生對中西方文化差異的思考，并引導學生比較這種差異，分析其背后的原因。學生通過這種思考，在跨文化交際中就不會出現“Have you eaten？”這樣因母語負遷移而產生的語用失誤。

（3）創設情境，樹立語境意識。語境是語言交際所依賴的環境。學生普遍存在認識誤區，認為一種語法形式只有一種交際功能，或者一種交際功能只對應一種語法形式。而事實上，要發命令不一定要使用祈使句，疑問句也不一定是提問。如：

I hope you will close the window.（敘述句）

Would you please close the window？（疑問句）

It's cold in here.（判斷句）

這三個句子屬于不同的句型，但在特定的情境中使用，即使是不同的說話者，可對聽話者產生同樣的效果。

因此，在課堂教學中，應該讓學生有意識地學習那些由于交際的媒介、內容、目的、場合和參與者的變化而產生的各種不同的語言形式，根據不同的語境選擇符合該語境的語言。教室應盡可能多的創設交際情境，調動學生的積極性，使學生投入到情境中，在一定的語言環境中創造性地運用所學語言知識，最終在語言交際的實踐中提高語用能力。交際活動的種類有很多，如師生對話、角色扮演、小組討論、英語辯論、口頭報告等。

如在Book5 Unit5 First Aid中，筆者讓學生分小組進行角色扮演活動，Task： Suppose one of your classmates is burned by hot water when he/she goes to fetch water during the break. You are supposed to send for a doctor， and the doctor are supposed to treat him/her properly. 這個活動使學生實踐了特定情境下同學之間、患者和醫生之間交際，同時也復習鞏固了課文中學到的急救相關語言表達。

五、結語

高中教師應充分認識到提高學生語用能力的必要性和重要性，把它作為一個重要的教學目標，在課堂教學中注重文化差異，培養學生跨文化意識。利用任務型教學法，通過情境活動，讓學生真正做到在任務中學，在語境中用。只有這樣活學活用，學生才能減少語用失誤，提高語用能力。同時這也要求教師儲備大量的真實語料，加強真實語料的輸入，從而獲得有效的輸出。當然，強調語用教學的重要性并不意味著拋棄語法教學或者以語用教學為核心，而是兩者應該相互結合，相互促進，實現全面提高學生語言能力的目的。

參考文獻：

[1]Leech，G.N.Principles of Pragmatics[M].London：Longman， 1983.

[2]He，Z，R.Pragmatics and English learning.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.1997.

[3]Thomas，J.Cross-cultural Pragmatic Failure[J].Applied Linguistics，1983，4/2：91-112.

[4]Shimazu，Y.M.Construction and Concurrent Validation of a Writing Pragmatic Competence Test of English as a Second Language.Unpublished doctoral dissertation.San Francisco： University of San Francisco.1989.

[5]國家教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[M].北京：人民教育出版社，2003.

作者簡介：徐依依（1989-），女，浙江臨海人，漢族，中學二級，本科。