把閱讀之路走成“S”形

魏月琴

摘 要： 文本閱讀教學是語文教學的重要內容，學生往往存在誤讀現象。本文從學生文本誤讀產生的原因分析入手，探究誤讀潛藏的價值，并提出巧化誤讀為悟讀的有效策略，旨在提高學生的文本閱讀能力。

關鍵詞： 文本閱讀 誤讀 潛藏價值

文本閱讀教學是語文教學的重要內容，高考對考生文本閱讀能力的考查是重頭戲。在教學活動中筆者發現學生文本誤讀現象比比皆是。誤讀，指不能正確理解文本所要表達的主旨和作者的創作意圖。在教授師陀《說書人》時，部分學生這樣定位“說書人”形象：他是一個深受封建科舉制度毒害的迂腐知識分子；在閱讀汪曾祺的《候銀匠》時，有學生說“候菊”是一個不夠孝順的女兒。這些學生對文本的解讀與作者本意相去甚遠。這些誤讀引發筆者深思：學生為什么會這樣解讀？這樣的解讀有沒有潛藏的價值意義？怎樣才能讓學生的解讀無限趨近作者的創作意圖，進而提高他們的文本閱讀能力？

一、學生文本誤讀產生的原因

文本閱讀是作者、文本和讀者間的對話交流過程。文本誤讀的產生與作者、文本、讀者關系緊密，其中既有必然性，又有偶然性。

首先，作者可能存在“書不盡言，言不盡意”。莊子曰：“語之所貴者意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也。”古人早就意識到語言在表情達意上的局限性，換句話說，作者本意和文本之間會存在距離。2011年福建省高考語文試卷現代文閱讀選用的是《中國周刊》總編助理林天宏的《朱啟鈐：“被抹掉的奠基人”》，作者獲悉后把高考試題做了一下，再與參考答案對照，結果令人大跌眼鏡，他僅拿到一半分數。最讓原作者糾結的是“分析文中兩次出現大雨的原因”那道題，“標準答案說了一堆，真正的原因是我寫稿時窗外正好在下雨”，作者在接受采訪時回答。這一事例表明命題人尚有可能誤讀作者本意，更何況閱讀能力薄弱的中學生呢？產生誤讀順理成章。

其次，文本的“召喚結構”致使讀者誤讀。著名接受美學家伊瑟爾提出“召喚結構”主張：不確定性與空白形成文學作品的基本結構。這種結構是作品被讀者接受并產生效果的基本條件，是聯結創作意識與接受意識的“中間站”；在提供足夠的理解信息的前提下，文本的不確定性和空白愈多，其含義愈深邃，藝術質量愈高。“召喚結構”為文本意義的理解提供了無限空間，但同時催生了誤讀。

學生的閱讀能力會受期待視野限制，期待視野愈窄，誤讀發生頻率愈高。所謂閱讀期待視野，通俗地說是指學生在閱讀前預設的主觀上想要取得的閱讀收獲，還有在閱讀過程中受信息的刺激潛意識里增加或調整自己的閱讀需要。具體地說就是在閱讀文本之先或過程中，作為接受主體的讀者，基于個人、社會等復雜原因，心理上通常會有既成的思維指向與觀念結構，姚斯稱之為“期待視野”，即“文學接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現為一種潛在的審美期待”[1]。迦達默爾認為“人們與生俱來不可避免地存在的歷史性，必然導致對所理解事物的一種先入為主的‘偏見，這種‘偏見不是需要克服的消極因素，而是我們理解事物的動力和前提”[2]。因此，學生在閱讀時不可能也無法做到以純客觀的立場理解，且讀者的觀念立場往往與作者的存在差距，導致必然產生誤讀。

最后，在教學過程中教師在處理文本、選擇教法、運用教學語言等方面，無不彰顯著個性特征。教師在引導過程中蘊含的個性特征，也可能引起學生的誤讀。加之由于負擔重、時間緊，有的學生為了追求所謂的“高效”，在閱讀時采取“一目十行”的速讀法，更有甚者，拿到考卷后，據題讀文，僅閱讀題目涉及的相關文字，無怪乎會出現斷章取義、“只見樹木不見森林”的現象。“華北之大，已經安放不下一張平靜的書桌了”，這是蔣南翔在國家危亡之時為喚起愛國學生奮起抗日的大聲疾呼。我想說，在日趨浮躁的今天很有倡導靜心讀書的必要。

二、探究誤讀潛藏的價值意義

首先，正視誤讀是對學生主體地位的認可。學生不僅僅是單純的信息接受者，更是文本的再創作過程的參與者。《普通高中語文課程標準》提出：“必須顧及學生在原有基礎、自我發展方向和學習需求等方面的差異，激發學生的潛在能力，增強課程的選擇性，為每一個學生創設更好的學習條件和更廣闊的發展空間。”在教學中對誤讀的正視、引導，為學生多元化解讀文本提供可能，能有效促進學生特長和個性的發展。

其次，善待“誤讀”有益于提升學生創新思維品質。只有在認可學生誤讀的前提下，學生才能擺脫霸權話語中心的束縛，才能調動自身儲備對文本進行填補，才能獨抒己見。在再創造的過程中讀者能體驗到自我實現的滿足感和成就感，調動學生閱讀的積極性。從某種意義上說，誤讀是文化的一種創新，因為它為解讀文本提供了全新的視角。誤讀與正讀異曲同工，都能豐富文本內涵，實現文本意蘊增值。

三、巧化誤讀為“悟讀”的有效策略

1.培養學生良好的閱讀習慣

在教學中學生往往會問：有沒有什么方法技巧能讓我快速提高閱讀能力？的確，擁有一定的閱讀技巧有助于讀懂文本，殊不知“皮之不存，毛將焉附”。技巧充其量是“皮之毛”，而真正的“皮”是讀懂文本的能力。葉圣陶先生曾說：“把某些精要的東西化為自己的血肉，養成永遠的習慣，終生為之，永遠實踐，這才對于做人真有用處。”閱讀習慣是指閱讀時具體的行為方式和思維步驟經過長時間的實踐積淀而成的認識思考的意識。如閱讀時的圈點勾畫、前后勾連、批注點評，側重引導學生思考；閱讀后的梳理思路、概括主旨、質疑分析、探討交流等，有助于提升學生思維品質的深刻性、批判性。良好的閱讀習慣能把閱讀的知識、方法、角度和步驟等內化到思想意識中，使其成為個體獨特的閱讀經驗，待其閱讀時能悟出文本內涵，悟出自己心中的“哈姆雷特”，悟出人生意義。

2.拓寬學生的閱讀期待視野

劉勰《文心雕龍》：“凡操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。故圓照之象，務先博觀……是以將閱文情，先標六觀∶一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商。斯術既行，則優劣見矣。”作者提出區分作品優劣的六個角度，但皆以“操千曲”、“觀千劍”為基礎。期待視野并非一成不變，它隨著讀者生活經驗、知識儲備、文學素養的不斷豐富而拓寬。

在教學中筆者發現部分學生因目前高考制度及個人能力的束縛，閱讀僅局限于教材和練習。這些學生閱讀時基本就停留于理解大意的層次，縱然他們有探究質疑、發表獨立見解的想法，也只能“心有余而力不足”。在鑒賞詩歌《休暇日訪王侍御不遇》時，有學生這樣理解“九日驅馳一日閑”：我駕車奔跑了九天，終于能有一天閑暇時光。該學生對詩句的誤讀主要源于不了解古代休假制度，唐制規定各級官員每十天可休假一天，稱為“荀假”。因此，教師不僅要重視學生的閱讀期待，更要善于利用它激發學生的閱讀興趣。當閱讀期待遠遠高于文本難度，閱讀活動就索然無味；反之，則閱讀活動會受阻。教師要研究學生的閱讀期待，并挑選難易程度相當的作品，設計形式多樣的活動激發學生的閱讀興趣，引領學生由“悅讀”通往“悟讀”的理性狀態。“悟讀”是一種生活閱歷的接軌，一種心有靈犀的認同，一種個體情感的共鳴，更是一種超越時空妙不可言的精神漫游。

3.以真善美為基準進行有效引導

當學生的期待視野與文本發生沖突時，教師引導學生探究時一定要注意“有效性”。有的教師漠視文本的價值和審美導向，無原則地認可學生對文本的誤讀，任憑學生持有膚淺甚至錯誤的觀點，課堂上熱火朝天、一派祥和，究其本質是虛假繁榮。肯定誤讀并不意味著全盤接受學生的誤讀，因為有的誤讀完全顛覆作者的創作初衷，完全背離文本恒久不變的意蘊，甚至徹底離經叛道，與人類追求的真善美的理想尖銳對立。有學生這樣評價愚公：愚公確實很愚，一是他拋棄低耗高效的“搬家”而選擇高耗低效的“移山”；二是他挖山不止，豈不是破壞生態環境？類似的誤讀使得文學審美失去支撐，從而消解了閱讀意義。如果不及時糾正，就只能讓學生在閱讀的迷途上愈走愈遠。教師在引導學生探究時要提醒學生忠實于客觀存在的文本內容，遇到問題時的最佳途徑是尋找上下文，而非異想天開、隨意拓展，千萬不能讓時代的變化、獨特的個性成為學生肆意踐踏文本的借口；更要堅持以真善美為基準進行有效引導，力爭彰顯文本在歷史中得以流傳的價值，弘揚優秀的民族精神內涵。

如果說，把一味接受作者創作初衷的閱讀比作直線型閱讀，把信馬由韁不著邊際的閱讀比作散點式閱讀的話，那么，我要追求的是“S”形閱讀，既有跡可循又讓學生飽覽閱讀之路的獨特風景。

參考文獻：

[1]朱立元.西方現代美學史[M]﹒上海：上海文藝出版社，1996：907.

[2]胡經之，王岳川.文藝學美學方法論[M]﹒北京：北京大學出版社，1994：223.