讓語法教學成為中學文言文閱讀教學的支架

張穎

進入新世紀，語文研究者不斷探索語文的人文性與工具性，發現兩者缺一不可。但在當下教學中筆者發現由于過分追求語文的人文性，語文學習沒有章法，學生學習語文越來越難。語文學習涉及面很廣，最讓學生頭疼的就是文言文。很多學生反映自己根本讀不懂文章字句，更別說學習斷句，理解文章大意。文言文是我國古代常用書面語，總的來說是一種語言。語言由語音、詞匯和語法構成。學生在語音和詞匯方面不存在問題，最不能理解的就是文言文的遣詞造句了。但是語法也是有規律可循的，是可以教給學生的。本文就著力探討中學文言文語法教學，讓語法教學成為中學文言文教學的“支架”，成為會與不會之間的跳板。

一、支架理論

支架理論是由“最近發展區”理論在教學中的使用發展而來，借用建筑中的“腳手架”。支架理論簡而言之就是在學生“會”與“不會”的知識之間架起“橋梁”，成功幫助學生走向新的知識，一步一步累積知識，向更深的方向邁進。語法作為語言的重要組成部分，符合語言的內部規律。學習語法知識是學習文言文的一座橋梁。同時，學習語法知識能夠在學習文言知識的道路上舉一反三，幫助學生閱讀更多的文言文。

二、文言文語法教學的重要意義

（一）有利于語文教學效率的提高

九十年代，我國教育界出現“淡化語法教學”的趨勢。新世紀，語文界對語文人文性和工具性進行大討論，毫無疑問，人文性更深得人心，語法教學成為一切語文問題的“眾矢之的”。很多人強調“語感中心說”[1]，主張“淡化語法教學”，甚至是取消語法教學。但是在實際的教學中，進行語法教學有利于高效教學文言文。學習文言文語法，將文言文中蘊含的規則展現出來，文言文教學則能更加科學化。如能使學生掌握這些規則，方便學生學習文言文，掌握文言知識，學會遷移，學會自己分析文本，相信學生定不會再“二怕文言文”了。與此同時，當學生具備了這樣的能力，教師講文言文也不再需要花大量的課時去“字字落實，句句清楚”，完全可以由學生自學，教師點撥，教師與學生應該在了解文章的基礎上去探討這些經典文章中所蘊涵的傳統精神。從而達到學習這些文言文的終極目的，也提高了文言文教學的效率。

（二）有利于漢語語言的傳承

文言文作為三千多年來中華民族的書面語，其中所蘊含的語法規則具有穩定性，文言文中的語言因素仍然發揮著重要作用。現代漢語書面語同樣也是中華民族使用的一種通用語言，且其歷史距今僅一百多年，現代漢語的句式大多來自古代漢語，雖然有些特殊句式在現代漢語中不存在了，但是其中的構詞法仍在，如我們從小就學習過的“桃紅”、“柳綠”等等。文言文與現代漢語之間有著密不可分的關系，語言的發展有其內在的繼承性，古代漢語語法和現代漢語語法具有一脈相承的關系，學習文言文語法，有利于現代化語法的學習。最重要的是在學習文言文語法的同時，能夠規范現代漢語的使用，并有利于傳承中華民族的語言。

（三）有利于學生語文素養的提高

最新修訂的語文課程標準中明確提出“語文教學要進一步提高學生的語文素養”，[2]學習文言文語法無疑是對提高語文素養有好處的。正如上文所說的那樣，學習文言文語法，可以使學生學習文言文變得簡單易懂，從內在規律上理順文言文的內在規律，理解文言文的內容，更重要的是理解文章所要表達的情感態度價值觀，這樣一方面提升了學生的內在素養；另一方面，學習文言文也能讓學生讀懂古代書籍，擴大學生古代名著的閱讀量。閱讀量的提高也會潛移默化地影響到學生的語言文字運用能力，提高學生的語言感受能力。此外，在能夠讀懂文言文后，對這些著作中所蘊涵的傳統文化和民族精神會有更加深刻的理解，進而有利于傳承中華民族的傳統文化與精神。理清情感態度價值觀、提高語言文字運用的能力、擁有語感等這些都與語文素養有關，這也是學習文言文語法最內在的意義。

三、文言文語法教學方法

正如學者范曉認為的那樣，“語法教學最緊迫的問題是改進語法教學”，[3]了解語法教學的重要意義和教學內容后，最重要的就是運用適當的方法將語法知識教給學生，筆者認為可以從以下三個方面著手。

（一）文言文語法與現代漢語語法相結合的教學

文言文是我國古代的書面語，顯然它與現代白話文之間存在諸多差異。這對到初中才開始接觸文言文的學生來說，其難度不言而喻。但是現代漢語與文言文之間是有共通性的，因此通過學習現代漢語語法來學習文言文語法是十分有必要的，同樣這也是一條行之有效的途徑。如在教學中，首先教學生分清現代漢語詞性，這樣在文言文中學生才能快速地辨別詞性。如我們會形容上海人的生活“很小資”，“小資”就是名詞活用為形容詞。同樣在句式結構的學習上，先學習現代漢語的句子結構，分清主謂賓定狀補，再運用到學習文言文語法中去。

（二）分散教學與集中教學相結合的教學

2011年版《義務教育語文課程標準》教學目標與內容的第四學段閱讀目標中建議語法知識要隨文學習，因此語法教學必須隨文。學生最初接觸的文言文，不僅篇目少、篇幅短，而且在內容上比較簡單，因此所涉及的語法內容也很少。加之學生的理解能力也還有待加強，如果在初一就開始集中教學可能教學效率不高，并且在初中初始階段，學生的很多學習習慣可能和小學是不相同的，在僅僅20周的學習里，是沒有足夠的學時來深入教學的。因此在日常的文言文語法教學上，筆者主張分散教學，即隨文教學，在遇到語法問題，教師講清所以然就可以了。集中教學則分為兩層意思：一是小集中，是針對一學期所學的文言文中涉及的文言現象做總結概括，這個大概需要一個課時時間；二是大集中，在初二下結束前進行有三個課時的語法學習，并輔之以練習。同樣，不論是蘇教版還是人教版的附錄中都有語法簡表，教師要利用這個教材進行大集中教學。針對所學的語法知識來歸納各種有規律。

（三）教師引導與學生自主相結合的教學

語法知識的講解可能困難而又十分無趣，教學效果可能很低，因此教師教學需要改變方法。教師不應僅僅是知識的傳輸機，更重要的應該是引導者。師生雙方要共同改進，教師教方法，學生豐富教學的內容。課內文言文是有限的，但是我國有豐富的文獻，教師可以鼓勵學生多多閱讀，在閱讀的過程中發現并收集例子。正如葉圣陶先生所說的那樣：“語文教材無非是例子。憑這個例子要讓學生學會舉一反三，練就閱讀和寫作的熟練技能。”這樣的舉一反三不只是自己造句，也可以是經典文獻中的句子。教師可以將學生自己造的句子收集起來方便學生之間點評分析。

參考文獻：

[]張先亮等.教學語法應用研究[M].北京：中國社會科學出版社，2006.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（試驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[3]范曉.談談中學的語法教學[J].語文教學通訊，2000，（20）.