激趣 誦讀 點撥

鄭淑敏

有效教學要求我們激發教學活力，優化各種因素，用最佳的形式、最經濟有效的方法和手段來組織課堂教學，從而最大限度地來促進學生語文素養的形成和發展。但是在現實面前，我們不得不承認我們的文言文課堂教學仍存在程式化、效率低下的現象，學科特色尚未形成。長期以來，文言文的教法是“八字真經”，即“字字落實，句句清楚”，加之長期以來高考命題文言考試也主要是考實詞、虛詞、句式、斷句、翻譯等，以致使人誤以為就是這樣教文言文——教師圍繞考試需要傳授知識和搞習題演練，學生也圍繞教師的傳授與訓練，大多逐字逐句翻譯和死記硬背，事倍功半。基于這樣的現實背景，為了讓師生都有輕松愉快的心情面對文言文的教學任務，我們有必要優化文言文教學，重新激發課堂教學活力，從而向課堂教學要效率。

一、激發興趣，促進樂學

都說興趣是最好的老師，培養學生學習文言文的興趣，能收到事半功倍的效果。激趣的手段很多，筆者常采用的方法有以下幾種：

（一）創設情境，讓學生身臨其境

學生只有有志于學，樂于學，才能取得好效果，因此激發學生學習文言文動機，培養積極的文言文學習興趣和求知欲，這才是最有效的學習內驅力。有了這樣的認知，我們不妨從課堂導入入手，如：“有一場這樣的戰爭，不費一兵一卒就化敵為友”挑起學生的興趣，給學生留下了懸念，學生有了好奇心就樂意學習《燭之武退秦師》；也不妨從文言與現實的比較中入手：“時下‘杜甫很忙，忙著手扛機槍，忙著揮刀切瓜，忙著身騎白馬，忙著腳踏摩托，可事實上那時的詩圣杜甫他為什么而忙呢？”這就有利于引導學生關注杜甫的精神世界，也更有利于學生審讀《登高》和《登岳陽樓》，有效激發學生的求知欲。

（二）明確學習任務，提高注意力

實踐表明，有意學習和無意學習的效果差別很大，所以，讓學生明確學習任務，在課堂上有意學習，不僅會提高學生學習的積極性，還會讓學生保持良好的注意力，從而取得較好的學習效果。例如在鑒賞杜甫的《登高》時，筆者就開門見山告訴學生杜甫詩的風格是“沉郁頓挫”，“沉郁”言其情感，“頓挫”說其語言，然后讓學生根據已學知識，根據學生對杜甫的認識，4位同學一小組合作探討哪些詩句能體現“沉郁”的特點，“頓挫”又表現在哪里，放手讓他們一試，其實我們會在課堂中收獲很多驚喜。

（三）注重體驗式學習，突出自主性

教師要千方百計地創設條件，讓學生體驗成功的快樂，所以不妨在文言文課堂的學習中給予適當的點撥和引導，讓學生用已知經驗來帶動對未知經驗的渴求，或讓學生查找和課文相關的資料，或讓學生小組合作質疑，讓他們學會自主學習，遍嘗成功的喜悅，從而讓學生產生持久的興趣、強大的學習動機和克服困難的意志。例如筆者在教學《非攻》時，一開始就提出了本課的學習任務是學會斷句。讓學生通過工具書了解什么是“句讀”，然后結合之前學過的文言文找一找斷句的幾個重要特征，再嘗試歸納斷句的方法。基本上全班學生都積極參與完成這一學習任務，而且不同層次的學生有不同程度的收獲。最后教師在學生自主學習的基礎上，水到渠成地明確了斷句的方法。相比直接告訴他們斷句的方法，這樣的學習效率明顯提高。

二、注重誦讀，“言”“意”并重

朗讀教學是文言文教學的首選方式，它有利于培養語感，增進領悟，促進理解。就朗讀而言，它是真正實現了人人的參與。通過朗讀可以把文章的神情理趣把握住，通過朗讀的抑揚頓挫，節奏的輕重緩急把情感表達出來，有助于學生對文章的整體形成準確的認識，了解文章的思想脈絡，而且經過視覺、聽覺的刺激，融合心理活動，容易產生形象的感知，對文章的理解形成初步的印象，從而為文本的教授奠定良好的基礎。

在文言文的課堂教學中，筆者和學生都有過很多因朗讀而帶來的成功的喜悅。例如學習《師說》的時候，在第一課時解題和分析了文章第一段，又解釋了第二段中的重點的字詞句的前提下，來學習文章的第二自然段時。筆者先讓學生聽錄音，再模仿朗讀這一部分3遍以上，當然也是帶著任務去的，思考這一部分的行文結構，和這一自然段中最明顯的表現手法是什么。當朗讀聲漸趨于無時，觀察表情，很多學生似已有所悟。現摘其中的一個教學片段。

師：不知細心的同學們在這一段中有無發現其中的一個最為明顯的表現手法？

生（大部分）：對比手法。

師：是對比手法呢，還是正反對比的論證方法更為準確呢？

生（齊答）：正反對比的論證方法。

師：理由呢？

生1：因為這篇文章是論說文，上一次課說過題目“師說”中的“說”一般為陳述自己對某種事物的見解，這是一篇議論文，所以應該是正反對比論證。

師：說的多好啊，能溫故而知新。既然我們認為是正反對比論證，那么同學們這里有幾組對比，對比的雙方分別都涉及到哪些人呢？

這時課堂中響起了此起彼伏的聲音，有說三組對比，有的干脆就把課文中的有關語句大聲地朗讀出來：“古之圣人”、“今之眾人”，“愛其子……”、“于其身……”，“巫醫樂師百工之人”、“士大夫之族”。（筆者則在一二兩組中站著未發任何一言）

師：既然同學們有這樣的發現，那我們從課本出發，援引課內的句子來具體羅列這三組對比。

師生一起從課文中找相關句子，再結合幻燈片提示解決了這一問題。

師：既是對比，那對比內肯定投注了作者的情感傾向。他批評什么，贊賞什么呢？

生2：他贊賞像“士大夫之族”那樣“不恥相師”，批評“恥學于師”的人，如當時的士大夫這些人和批評“恥學于師”的這種現象。

課堂中這種水到渠成的一步緊扣一步的流程與學生對文本的熟悉是分不開的，這得益于朗讀，否則學生對于課堂的提問如果沒有朗讀的基礎是不可能實現。以讀促教，在這種喉舌筋肉的模仿中，可以為進入文本內涵的理解鋪好前路。

積累離不開誦讀。把文言文中的若干重要篇章熟記在心，文言實詞的意義、虛詞的運用、各種句式的變化等也就已經包含在其中了。更重要的是，通過誦讀可以學到古代名篇的構思立意、布局謀篇、語言修辭等方面的要義，提高自己的文化素養。隨著誦讀的質與量的增加，學生對文言的語言感知能力也會越來越強，文言的閱讀水平也就會越來越高。這自然是我們的課堂教學的目標之所在。

三、知人論世，深度鑒賞

在新課改背景下，師生互動已是不可撼動的課堂教學主流，而學生自主學習，教師精當點撥又成為其中最為濃重而精彩的樂章。因此，引導和點撥是至關重要的教學環節。如果點撥得當必將事半功倍，否則將舉步維堅。學生如果積累了相當數量的與文本類似的主觀體驗或閱讀經歷，具有初步的、健康高尚的人文情懷，能以博愛、寬容的心態去審視和關照人的存在，宇宙的存在，會用悲天憫人的精神與情懷來較為理性地把握主觀與客觀、理想與現實、物質與精神的內在關系，那么面對文本同樣會以平等、理解、贊賞的態度來正確尋求自己與文本的閱讀平衡與心靈互動，會與主人公同悲喜，共命運，甚至會超越文本來努力重塑自己與作者的情感共鳴和精神依存，會感同身受，會同病相憐。而且這種接納和認同愈強，那么學生對文本中所潛存與展示的人與自然的關系問題就會表現出積極的趨同感與包容欲，否則再多的引申和拓展都將于事無補。例如在講到《赤壁賦》的關鍵段落時，筆者迅速介入明代楊慎的《臨江仙》，即電視連續劇《三國演義》的主題歌，同時把必修二的《念奴嬌·赤壁懷古》進行介紹，通過正面講解和橫向比較，使學生較為感性全面地了解到作者被貶黃州期間的精神現狀，從而順理成章地推進到文章的第四章節的解讀。作為本文的精華與難點，筆者當然不能回避和淡化情感目標，筆者反復引導，多方引證，深入淺出地啟發誘導，讓學生明白這反映了作者的相對主義觀點和樸素的道家意識，同時也顯示了作者思想中矛盾復雜的一面，即此時的蘇軾既有儒家的積極入世，又有道家的消極出世，在進退兩難的人生困境中，作者迫不得已而采取了折中守正的處世哲學和人生策略。這就像他在《念奴嬌·赤壁懷古》的結尾句中所說地那樣：“人生如夢，一尊還酹江月”。當然這也與“是非成敗轉頭空。青山依舊在，幾度夕陽紅”有異曲同工之妙，同時還與范仲淹在《岳陽樓記》中反復表述的“古仁人之心”毫無二致。經過上述的教學變通，學生基本體會到人與自然息息相關、榮辱與共的情感聯系，也領會了赤壁水月與作者精神情懷的內在關聯，這樣做比純粹的哲學說教更能得到學生的認同，此時再聯系全文的景物描寫語段進行深層引申也才有了鮮活的語言基礎，景物與感情、情蘊與意象達到了完美統一，同時學生也能夠基本理解作文與寫作中如何調遣景物描寫來為情感傳遞服務的這一慣用手法，而不是“為文造景”、“為文造情”，景物描寫應該是行文構思的自然需要，不是點綴與裝飾，更不是可有可無。

學生只有在充分而全面地了解和把握了蘇軾的人生境遇、政治軌跡和生存現狀后，才會緣文入情、知人論世、情景勾聯，也才會真正喚起學生對落魄江湖的失意文人的深層認同和主動接納，文本中有關自然山水描寫的字里行間所涌動的情感波瀾與身世滄桑才會獲得學生二度創作的興趣與動力，文本深厚的人文積淀才可能在學生心中獲取存在的價值與空間，風情無限的赤壁水月才會成為創作者與閱讀者共同的精神家園與情感驛站。否則枯燥的講解與分析，照本宣科般的結論的搬運與拷貝都不會在學生心中留下任何有意義的人文滋養與精神喚起，這樣的教學必定是失敗和不幸的。

總之，教師應該立足教材和學生實際，優化教學策略，充分利用鮮活的語言文字來熏陶和感染學生，這對鍛煉學生的語文實踐能力、培養品德修養、提高審美情趣、形成正確高尚的人生態度是極有益處的。

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