語文高考作文評分標準的反思與建議

劉曉航

自改革開放以來，基礎教育課程改革就如火如荼的進行著，其中評價改革尤其受到重視，落實到作文評價改革，高中語文課程標準有明確的規定：“寫作的評價要重視學生的寫作興趣和習慣，鼓勵表達真情實感，鼓勵有創意的表達，引導學生熱愛生活，親近自然，關注社會。”[1]自恢復考高以來，我國高考語文作文評價標準大致經歷了三個階段：第一階段是評卷人員通讀作文，對作文的整體印象打分；第二階段是從內容、語言、結構、文面四項著手，并將作文分為五個等級進行評分；第三階段就是目前高考作文使用的“分級分項評分”。縱觀作文評分標準改革30年，盡管評價標準日趨科學化，但也存在諸多問題，其具體問題主要表現為以下幾個方面。

一、就“基礎等級”而言

（一）特殊情況考慮不周

根據實際閱卷的經驗，學生在作文卷面上會存在各種各樣的問題，很多同學由于時間來不及會出現作文沒有完成，即作文評價標準中所說的“殘文”現象。標準中是這樣規定的：“1.400字以上的文章，按評分標準評分，扣字數分。（少50個字扣1分）2.400字以下的文章，20分以下評分，不再扣字數分。3.200字以下的文章，10分以下評分，不再扣字數分。”[2]這樣的規定雖然看起來清晰合理，但實際操作卻不那么得心應手，因為學生作文在字數方面出現最多的問題是來不及寫結尾，針對這樣的特殊情況標注并沒有明確的規定，如果學生在沒寫結尾的情況下字數仍然超過了所要求的800字就不能按照字數方面的要求扣除相應的分數，但結尾又是作文不可缺少的一部分，缺少結尾必然應該扣分，針對這樣的情況，按照哪條標準扣分，扣多少分都在標準中找不到依據，評卷教師只能自己把握。

（二）分級分項的評分標準操作過于麻煩

傳統的評分標準是讀完整篇作文后，教師根據對作文的整體印象給分數，而新版的評分標注是將作文分成題意、中心、內容、思想、感情；文體、結構、語言、字跡等幾個方面。試圖對每個方面進行打分，并將各項的得分相加作為學生最終的作文成績。這樣的打分方式看似細化了對作文的評價，但在實際操作之中卻有很多負面的影響：第一，帶給評卷教師很多麻煩，耗費了很多時間，無形之中降低了教師評卷的效率。第二，前人經過分析和實驗得出，針對同一篇作文采用分級分項打分要比采用整體打分的方式得出的分數低。如此一來降低了高考作文整體的平均分，打擊了學生寫作文的積極性。第三，部分學生的作文會存在例如立意符合標準中的第一等級，但其作文的表達應該屬于標準中的第二等級，而或結構設置屬于第三等級這種特殊情況。標準明令提出不能跨等給分，那教師究竟該按著第二等級還是第三等級給分呢，對此不同老師有不同的看法，給分方式也跟著各自想法走，勢必也會對學生最后的作文分數有所影響。

（三）評分標準中的程度詞難以把握

高考作文的評分標準中反復出現“基本、不、略顯、較、個別”等程度詞，并以此作為區分各個等級的要求。以“內容”這一項為例，第一等級是內容充實；第二等級是內容較充實；第三等級是內容單薄；第四等級是內容不當。表面上以四個程度詞分級看起來清晰合理，但在實際的閱卷中很難把握怎樣的作文內容算是充實，什么樣的是較充實，鑒于這種程度詞差距不大又難以把握的情況，教師往往會自動放棄分級打分而采取對文章的整體印象打分。

1.分級分項打分沒有給出中間分值

在傳統的整體打分時教師通常會設定一個中間值，例如高考作文的滿分是60分，那么教師通常設置的中間分值大致是40分。如果學生能夠做到符合題意，中心明確、語句通順、沒有錯別字、字跡工整可得40--45分；若在此基礎上能夠做到有文采可得45--50分；若學生的作文還能有一兩處亮點即可得50分以上。傳統設定中間值的評分方式能讓閱卷教師對作文有個基本的定位，以40分為基礎，達到標準就加分，沒達到就減分。此外也能將作文分數快速鎖定到一個大致的分數段，減少評分誤差，有利于評分公平。而新版的分級分項的評分標準取消了中間分，采取各項分數相加的方式，一方面延長了單位閱卷時間，另一方面拉大了學生作文得分的差距，造成有的作文得分過高而有的作文得分過低的情況。

2.針對性不強

新版的作文評分標準又稱是“萬能作文評分標準”，目前不僅是高考語文作文評卷以此為標準，成人高考、專升本等考試的語文作文也都以此作為標準，這雖然體現了評分標準的適用性廣泛，但也暴露了這版標準針對性不強的問題。一方面，不同等級的考試面對的是不同層級的學生，其語文作文能力也處于不同等級。因此不能用同一套標準應付各種不同類型考試的作文評價。另一方面，目前使用的作文評分標準并沒有對不同的文體做出分別的要求，而是都用一套標準要求著，這顯然是不合理的。眾所周知，不同的文體的作文有其各自的要求，記敘文要求寫明時間、地點、人物、事件的起因、經過、結果及受到的啟示；議論文要求明確提出論點，論據真實，論證過程有力，有邏輯；說明文要求說明對象的特點，語言準確嚴密，運用多種說明方法；散文要求形散神不散，感情真摯。既然每種文體都有其各自的要求，那么自然要采用針對各自文體的標準來評價作文的等級。僅僅從語言、主題、內容、表達、思想、感情等方面的評價顯然是片面的，也有失公平。

二、就“發展等級”而言

（一）高中生難以達到要求

作文評分標準明確提出：“1.深：（1）透過現象看本質，（2）揭示事物內在的因果關系，（3）觀點具有啟發作用；2.豐富：（4）材料豐富，（5）論據充足，（6）形象豐滿，（7）意境深遠；3.有文采：（8）用詞貼切，（9）句式靈活，（10）善于運用修辭手法（11）文句有表現力；4.有創意（12）見解新穎，（13）材料新鮮，（14）構思精巧，（15）推理想象有獨到之處，（16）有個性特征”。[3]其本意是想鼓勵在作文方面有特殊才藝的學生，并激勵學生加強對作文的練習，提高作文能力。但這樣的要求對于高中生而言未免太高，學生難以達到。例如，“揭示事物內在聯系”這一要求，不少政治學者都不能達到，何況一個十七八歲的高中生。再如“形象豐滿”這一要求通常是評價名家的小說的，讓高中生在800字的作文中做到“形象豐滿”實在有難度，若做到形象豐滿了，恐怕就沒時間和空間給情節了。由此可見，“發展等級”中這樣過高的要求非但不能激起學生的作文興趣，反而會讓學生望而生畏，這樣就與發展等級設置的初衷背道而馳了。

（二）誤導學生刻意求“發展”

“發展等級”作為作文的加分項自然就成為學生眼中“放在嘴邊的肥肉”，再經過教師錯誤的解讀，學生發現所謂的“發展等級”是有空子可鉆的。于是學生就將“揭示事物內在的因果關系”理解為背誦一些有哲理的話；將“有文采”理解為背誦優美的詩句和描寫優美景物的美文。這樣的作文不僅能滿足“發展等級”的要求，而且解決了學生湊不夠字數的難題。如此一來全靠背誦美文而沒有作文能力的學生能得高分，而那些雖沒有突出的文采但能寫出真情實感的學生只能得中等分數。長此以往，高中生們都會選擇走捷徑，再不會有人冒險寫自己的真情實感了，那么反映在高考作文卷面上的就會是一篇篇表面無懈可擊但細思漏洞百出的作文。可見，若不糾正“發展等級”這一錯誤指向，對學生作文的影響只怕是后患無窮。

三、對改革高考語文評分標準的建議

（一）就“基礎等級”而言

高考作文的評分標準應該進一步完善，積累學生作文中的特殊情況，并盡可能明確每種特殊情況應當怎樣打分，以解決自身特殊情況考慮不周的問題。評分標準應該綜合考慮學生的審題立意、內容、情感、表達等方面，采用對作文的整體印象打分的方法，而不是分項打分再相加的方法。針對評分標準中只有程度詞、評卷教師難以掌握的問題，評分標準可以在每個等級后舉一個例子，以便教師能夠將程度詞與例子結合起來，加強理解。評分標準可以設置一個中間分值作為打分的標準線，在此基礎上結合分級分項的標準，達到哪一個標準則加相應的分數，以提高評卷的效率。針對不同的文體設置不同的評分標準，即分別設置記敘文、議論文、說明文、散文的評分標準，有針對性地對每一種文體分別進行評價，促進評分機制的公平性。

（二）就“發展等級”而言

評價要求不宜過高，應考慮學生的心理、年齡特征及其實際的能力水平，根據“最近發展區”理論制定出超過學生一般的作文水平，但經過學生不斷的積累和聯系能夠達到的要求。扭轉“發展等級”的錯誤指向，將“發展”的內容回歸到立意、表達、內容、思想等方面上，先打好基礎再強調發展，避免學生為了盲目“發展”而走捷徑。

結語

新版的分級分項評分標準雖然使用多年，有其自身的價值，但還有許多實踐中的問題沒能夠解決。對此還希望評分標準編寫人員能夠根據一線評卷人員的實際經驗進一步完善評分標準，讓作文的評分更加公平；讓教師評分效率不斷提高；讓學生看到作文的希望，使作文的興趣更加高漲。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部考試中心.2016年全國新課標卷高考作文評分標準[S].2016.

[2]張開.高考語文作文的類型及評價標準[J].上海教育評估研究.2012，（3）.

[3]鄭玉財.高考作文等級評分標準存在的問題及建議[J].語文建設，2014，（6）.