試論課堂教學中小組討論的放與收

薛志勇+++朱日峰+++孫中華

摘要：小組討論學習受到很多人的青睞。然而，在實際中“小組討論”方式常常成為一種課堂表現的形式，沒有起到真正的作用，重要的原因之一是教師在教學中沒有找到“小組討論”放和收的平衡點。我們認為把握好放與收的度需要強化教師引導，突出學生的主體地位；明確討論任務，規范學生操作的程序；恰當安排時間，注重學生討論過程。

關鍵詞：小組討論 主體地位 過程

伴隨新課程改革的腳步，有別于傳統教學方式的新方法不斷涌入教學陣地。其中課堂“小組討論”就是倍受關注的有效教學方式之一。“小組討論”是在班級授課制背景上的一種教學方式，即在承認課堂教學為基本教學組織形式的前提下，教師以學生學習小組為重要的教學組織手段，通過指導小組成員展開合作發揮群體的積極功能，提高個體的學習動力和能力，達到完成特定的教學任務的目的。這種方法有利于促進學習者之間認識上的互補、有利于發散性思維的培養，也有利于學生借助集體的思維來促進和發展自己的思維和認識。在當前的教學實踐中，這種小組合作學習受到很多人的青睞。

然而，在實際應運有許多時候“小組討論”方式并不是那么有效、完美，很多時候成為一種課堂表現的形式，沒有起到真正的作用，造成這樣的原因應該是多種多樣的，其中重要的原因之一是教師在教學中沒有找到“小組討論”放和收的平衡點，即在引導課堂小組討論教學時沒有處理好“放”與“收”。“一旦“放”的過度，課堂就會亂，學生并沒有真正的學習、討論，課堂學習變成了集市，熱鬧非凡，這樣就出現了難以把控的局面，一點成效都沒有，這是放得多的弊端。但一旦收得過早、過緊，老師將預設的教學目標、自己的經驗、態度、價值觀強加給學生，就會束縛學生的思維，這種矛盾深深困擾著我們的教師”“放”與“收”的度有時的確難以把握，因為它牽扯著教學的方方面面。如何在課堂上能讓小組討論的學習組織方式順利進行，取得良好的效果？我們從以下幾個方面做一個粗淺的探討。

一、強化教師引導，突出學生主體地位

“‘以生為本的教學過程中，教師的職能不再是簡單的知識講授者和權威知識的發布者，而是一個合作者，是保證教學過程有序、有效進行的關鍵因素。”在小組討論的教學過程中，教師作為整個課堂的引導者是不可改變的，在實際教學中更應該加強。教師根據教學需要把教學任務以小組形式“鋪開”時，要隨時把握調控課堂，觀察學生的情感、態度、參與度、進程等等。教師這種引導作用應該是自始至終的，從課堂的開始，到小組討論的結束、反饋，再到其他教學形式的穿插，直至課堂的結束，都必須在教師有的放矢、有條不紊的引導下進行。

學生是課堂的主體，這一地位不應該撼動。在小組討論者，每個學生都應該是參與者，是主角。分組要結合學生的實際和教學的內容選擇不同層次學生成組方式還是相同層次成組方式。要讓所有學生都參與進來，而不能成為“觀眾”，匯報小組討論結果既可以是個人的不同觀點，也可以是小組共同的觀點。但匯報交流盡量避免個體化，我們需要討論、交流的觀點作為小組討論的成果。這需要激發學生的興趣和參與的激情，讓學生們思維的火花能在交流中得到碰撞，思想認識能夠得到進一步的升華。

二、明確討論任務，規范學生操作程序

在小組討論教學中，教師要布置明確的討論任務，具體且有可操作性。如果沒有明確的討論任務，或者任務太大太寬，或者任務的可操作性差，學生東也行、西也行，任務模糊，沒有切入點或突破口，學生就沒有教學任務約束力，極易松弛，沒法取得預期效果。同時教師應該引導學生建立一套行之有效的操作程序。明確任務之后，小組每個成員需要干什么，應該馬上進入角色。不能過度依賴小組整體表現，這容易造成了部分學生的“搭便車”行為，從而游離在小組討論學習之外。如果沒有一套操作程序，完全靠學生“自發”討論，學生就可能不知道究竟該怎樣討論，以怎樣的態度投入到討論中，也搞不清自己在小組討論中應完成的具體學習任務是什么，怎樣在討論中完成自己的學習等等。當然，操作程序需要根據學生的實際和教學的實際制定，在實際應運中程式化和靈活性都要關照。例如有人在幫助學生學會如何匯報自己小組的討論結果時，先要求學生嘗試圍繞三方面問題來陳述“一是自己是怎樣看待這個問題的（或自己有什么想法）；二是小組討論中哪一位同伴的發言對自己有所啟發；三是整個小組的意見是什么。”這也應該是一種有益的嘗試。

三、恰當安排時間，注重學生討論過程

根據學生實際和教學任務，要做好時間預算。如果時間太長，不僅浪費時間，也容易讓學生造成松懈，造成放的亂局，整個課堂難以有機統一，必然影響教學效果。時間太短，小組中的每一位成員還來不及發表各自的想法，無法進行交流、修改，難以提出小組共同的意見。在教學過程中，設置了一個這樣的小組討論學習的環節就失去意義。

恰當的時間對討論過程是十分有益的。小組討論要更看重過程，而不是盯著結果。對學生而言良好狀態下的參與一定會有不斷思考、傾聽、交流等過程，盡管有時他們得出的結論不一定正確或恰當，但整個良好的過程保證了他們可以健康發展，獲得優良的習慣和多方面能力的培養。所以教師應更多關注在整個小組討論過程中學生的具體表現，結果僅僅是過程自然產生的。教師設計的任務，盡量可以發揮學生主觀能動性，而避免結果的既定預設和統一化，如果教師對于小組討論的結果常常提前預設，并以此為標準，那么學生的思維就會被無形束縛，過程就會被淡化，小組討論的學習方式大打折扣，達不到應有的教學效果。

總之，小組討論學習組織方式體現了學生作為學習者的主體性地位，如果教師在課堂中做好學習過程中的放和收，就能讓學生的主體性得到發揮，必然在課堂教學進行改革中成為體現新課程改革新理念的重要途徑。

參考文獻：

[1]朱進華.在“互動”中尋找“放”與“收”的平衡點[J].吉林省教育學院學報，2010，（11）.

[2]張蓉，左曉園.試論小組討論式教學方法的實踐與改革[J].黑龍江高教研究，2011，（01）.

[3]鐘文芳.試析新課改實施中小組討論的形式化問題[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2004，（01）.

（作者單位：[1]薛志勇，內蒙古興和縣三瑞里小學；[2]朱日峰，內蒙古興和縣明德小學；[3]孫中華，內蒙古興和縣京蒙小學。）