淺析《綱要》課程教學中的文理差異教學法

鄭雯

摘 要：在《中國近現代史綱要》課程的教學過程中，教師應針對班級學生知識背景差異，設置不同的教學案例、互動問題，著力調動學生學習積極性，引導學生在已有的知識背景下，結合自身知識儲備，主動思考、探尋近代中國的歷史變革，加深對教學內容的認識與理解。同時教師應將課堂教學與學生課外自學相結合，激發學生主動學習的欲望，提升課內課外教學效果。

關鍵詞：《中國近現代史綱要》；知識背景；差異教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）05-0221-02

自2007年春起，《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）課程進入大學生課堂已十年。在這短短的十年內，國內教育工作者就《綱要》課程的教學方法、教學手段、多媒體教學設計、情感教育等問題做了一系列探索性研究，取得了豐碩的理論成果。然而，隨著科技的日益發展，學生獲取知識信息的渠道增多，給傳統課堂教學帶來較大挑戰。如何在新形勢下提高傳統課堂教學效果，加強學生對思想政治理論課的情感認同，成為當今思想政治理論課教學改革中的重要議題。從以往的研究成果來看，前輩學者就課程教學本身做出了一系列研究成果，但尚未對聽課學生的知識背景進行區分研究。在《論語·為政》中，弟子們向孔子“問孝”，孔子根據弟子稟賦差異，給出了不一樣的回答。后代思想家注解此段時認為孔子的回答是“各因其材之高下，與其所失而告之”[1]6，這表明孔子作為偉大的教育家，在對門生的教育過程中，重視根據學生資質之異設置不同的教學案例。這也啟發我們在教學工作中，應根據學生已有知識背景、結構，設置不同的教學環節，以獲得更好的教學效果。

根據筆者近年教學實踐發現，文理科學生在面對《綱要》課程學習時，因已有的知識背景有較大區別，思維方式明顯不同，對于課程預期收獲亦有差異。因此，在給不同專業知識背景學生上課之前，應先調查學生已有知識范圍，及時調整教學內容、方法，設計能最大限度調動學生求知欲的教學方案，加強學生在教學過程中的理解與共情，才能更好地完成高校思想政治理論課所要達到的教學目標。

一、現階段教學中存在的問題

通過總結近年《綱要》課程教學經驗，我們發現《綱要》課程教學過程中面臨一系列挑戰。首先，《綱要》課程課時少，要求教師在固定的課堂教學學時內，完成百余年近現代史內容的講授工作，教學過程中容易出現教師為了追趕教學進度，許多內容略去不講的情況。其次，《綱要》課程涉及內容繁多，要求教師在規定學時內完成講授工作，這要求教師對教學內容有較強的組織架構能力，能在短時間內勾勒近代史發展脈絡，為學生解析近代史中出現的“四個選擇”。然而不同知識背景的學生，對于近代史的了解認識有較大差別，這就導致同樣的教學內容、方法在不同班級收獲完全不同的教學效果。同理，不同知識背景的學生，其思維方式有一定區別，不同專業學生的課程設置也有較大區別。如何結合學生自身學習特點，使課堂教學達到更好的教學效果，是當前《綱要》課程改革應重視的內容。

文科生因為在高中階段學習過中國近代史知識，并且該部分知識是其高考中的考試內容，這就使得文科生們對近代史知識有一定的掌握。然而，剛剛結束高考進入大一的學生，在面對《綱要》課程的學習時，仍舊未能克服高中歷史課程的學習方法，對于歷史事件的理解以記憶、背誦為主，未能達到《綱要》課程理解“四個選擇”的教學要求。例如，在講授“1840-1900年間清王朝面對外來侵略者展開了數次反侵略戰爭”這一串歷史事件時，文科班學生大部分能準確說出歷次反侵略戰爭名稱、起始時間、戰后締結條約的名稱，少部分文科生能簡略說出戰爭對近代中國的影響，但幾乎無人思考這些戰爭給世界近代格局帶來何等影響、反侵略戰爭的失敗對晚清政局走向的引導、戰爭失敗為思想界帶來何種異動等一系列問題。這表明文科生在面對《綱要》課程學習時，有問題認識粗淺片面化、理論知識不系統等一系列特點。

理科班學生在高中進行文理分科后，就再未上過歷史課，他們對于近代史的了解在僅局限于初中課本中所論述的少量內容。理科生在進行《綱要》課學習之前，其自身近代史知識儲備較為不足，對歷史事實記憶不清，不具備展開邏輯推演的能力，并且在歷史事件價值判斷上存在一定的認知不足。這些特點與理科生缺乏必要的人文知識基礎、價值認識以及文科思維模式息息相關。例如同樣在對理科班講授1840-1900年間清王朝展開的數次對外反侵略戰爭時，理科生部分能回答出數次反侵略戰爭名稱，但戰爭起始年月、事件發生始末、締結條約名稱、條約相關內容等知識則一知半解。并且關于戰爭對時局的影響、對思潮變革的促動等問題毫無思考。正是因為知識背景、思維方式的不足，致使理科生對《綱要》課程學習大多提不起興趣，更有甚者認為《綱要》課是空洞乏味的政治宣講課，是毫無價值與意義的課程。

二、《綱要》課程教學中的文理差異教學法

針對上述文理科學生在進行《綱要》課學習之時所暴露出的問題，應設計一整套適宜不同知識結構、思維方式的學生的教學方案，補充學生知識上的不足，調動學習積極性，激發課堂思維活力，有效提高課堂教學質量。

在給文科生講授《綱要》課程時，要注重夯實基礎知識與發散擴展知識二者的結合。文科生已經具備了一定近代史知識，在《綱要》課程的講述過程中，首要還是應夯實其對史實的記憶任務，只有建立在準確定位、把握史情的基礎上，才能對近代中國所面臨的一系列挑戰做出正確的價值判斷。隨后，還需要結合文科生已有的知識儲備及其思維特點，擴展其知識面，將與近代史相關的文學史、思想史、戰爭史、經濟史等內容進行穿插講授，使學生對近代史發展過程有更深入、全面的了解與認識，有助于文科生構建良好的知識儲備體系與多元思維方式。

例如，在進行“新文化運動”議題講授過程中，可以詳細地向文科生介紹李大釗所發表的數篇政治性文章的背景與社會影響，將李大釗與同處于論戰中的胡適、梁漱溟等人觀點做一簡要對比，有助于引導學生理解“為何部分先進知識分子在新文化運動中選擇了馬克思主義”。又如，在講授太平天國運動時，可以將太平天國運動的領導者洪秀全與參與剿滅太平天國的將領曾國藩生平履歷進行簡要對比，引導文科生根據自身已有知識儲備和課堂講授內容，分析為何在太平天國后期洪秀全未能穩固其政權統治，而曾國藩又是如何通過剿滅太平軍一步步成為左右晚清政局的重要人物。因為文科生知識儲備豐富，可以設計此探討案例：通過比對晚清兩位重要政治人物的生平經歷，剖析洪、曾二人站在不同階級立場如何破解晚清政治迷局，同時引導學生思考如何解決“兩半”社會性質下中國所面臨的困境。

在為理科生講授《綱要》課程時，應重視基礎知識的補充，同時激發理科生學習近代史的熱情。理科生在面對《綱要》課程時容易出現兩種截然相反的反應，有的學生因對戰爭史與時政討論有較大熱情，積極踴躍地加入到課堂討論中，另一部分學生則無任何近代史背景知識，對《綱要》課程提不起興趣，對課堂討論表現出抵觸情緒。針對有學習討論熱情的理科生，應在不打擊其積極性的情況下，通過討論找出學生知識上的漏洞，進行基本知識的補充教學，同時通過討論激發他們閱讀相關書籍的積極性。針對那些對《綱要》課程帶有抵觸情緒的學生，應在上課前了解學生抵觸原因，如果是因為背景知識的不足，則在課堂講授過程中，通過生動形象的案例、風趣的語言，激發學生了解近代史的熱情；如果是因為學生價值判斷有誤，認為課程是空洞的政治宣揚，則應在授課過程中，合理設置思考題，引導學生自行思考，自覺反思已有價值觀中的誤區。

在為理科生講授“反侵略戰爭”議題時，可以讓學生自己搜集有關戰爭數據，如：第一次鴉片戰爭前中英雙方軍事力量對比、防御分布情況以及小規模沖突后的戰略轉移等內容。在學生搜集相關數據后，請學生自行根據數據分析歷史發展脈絡，析清史實。這種教學方式有助于克服理科生對于傳統聽課方式的反感，讓學生主動、自覺投入到《綱要》課程學習中，因為是學生自己找尋相關數據、材料，并根據邏輯分析推演出歷史發展的，這種親歷探究有助于對史實的記憶與理解。

三、全面調動學生學習積極性

據筆者近年教學經驗總結可知，剛由高中進入大學的學生，在大一學習期間常面臨一系列困惑，比如：脫離高中填鴨式教學后，無法迅速轉換到自覺、自主學習；對所選專業較為迷茫，不知道該學些什么；認為大學基礎課學習毫無意義，浪費青春等等。大一新生困惑的產生，主要原因還是在于高中與大學教育之間存在較大差別，而學生在進入大學學習前未能獲得很好的引導，幫助其認識大學教育的重要性與必要性。因此，在思政課教學過程中，除了講授既定理論知識幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，還應幫助大學生迅速適應大學學習、生活。

因此，在《綱要》課教學過程中，除了積極運用文理差異教學法外，還應了解各專業學生大一其余課程的設置情況。在教學過程中，可設置適當案例與學生其余課程展開關聯教學。這種教學方法，有助于提高學生學習熱情，盡快把握大學教育全面、系統等特點。例如，給英語專業大一新生上課時講授上篇綜述“15-18世紀東西方政治、經濟、文化差異”這一問題時，會涉及馬克斯·韋伯著作《新教倫理與資本主義精神》，而英語專業學生正在學習“英國社會與文化”課程，新教倫理屬于該課程講授內容，因此讓學生課余查閱相關書籍，分析相關問題就有了探究積極性。同時，藝術專業大一新生統一開設“中外美術簡史”課程，在介紹18世紀法國大革命問題時，可向學生展示《自由引導人民》等畫作，使學生將藝術史課程中所獲得知識與近代史社會、政治、文化等問題相聯系，加深學生記憶。這種聯系性教學方法，尤其適用于文科生教學中，有助于幫助學生打開知識面，了解大學課程中的知識聯系，激發學生自主學習積極性，讓其快速從高中被動學習轉化為大學主動學習。

總而言之，在《綱要》課程教學過程中，教師要著力調動學生主動學習的積極性，提高課內課外兩個課堂的教學效果，培養學生主動思考、探究問題的能力，讓學生在課堂具體問題、情境中鍛煉分析、解決問題的能力，同時在教學過程中進行價值建構，深化學生對問題的理論認同與情感認同，這樣才能更好地完成思政課幫助學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的要求。

參考文獻：

[1]朱熹.論語章句集注[M].上海：世界書局，1936.